教学变量（时间）与学习成绩的方程式

布鲁姆认为，影响学生学习成绩的教学变量是多样的，掌握学习的任何策略都必须处理好诸如学生的特殊能力倾向、教学的质量、理解教学的能力、毅力及允许学习的时间等变量间的关系，否则，难以使大多数学生得到最充分的发展。

然而在实施布鲁姆的教学理论过程中，不少教育行政干部和教师过分夸大了“学习时间对学习成绩”的影响，似乎只要增加学生的学习时间， 学生肯定就能学好。曲阜师大宋广文、张华老师经过研究认为，对于时间变量的这种认识，不仅曲解了布鲁姆的本意，而且在实践中造成了极有害的影响。

布鲁姆的教学模式直接源于卡罗尔的教学模式，我们先来看看卡罗尔的教学模式。

学习达成度 = f 实际学习时间 = f 允许用于习的时间×恒力 

   

 必要学习时间  能倾×教学质量×教学理解力

卡罗尔的教学模式包括五个变量，其中决定实际学习时间的变量有两个：“允许用于学习的时间”（学习给定的课题所允许的总时间量）、“恒

力”（学习者愿意花在学习上的时间）。“允许用于学习的时间”是个外在的量，而“恒力”却是由学生的内部因素所决定的。“允许用于学习的时间”再多，而学生如缺乏“恒力”或“恒力”较低也不能有效地增加掌握学习材料的“实际学习时间”，因此，在“允许用于学习的时间”与“恒力”这对矛盾中，“恒力”是矛盾的主要方面，所以提高学生的“恒力” 是个关键。

决定“必要学习时间”的变量有三个：“能倾”（学习某种特定课题所必需的基础能力），“教学质量”（对于习任务的表达、解释与顺序安排趋于最适于既定学习者的程度），“教学理解力”（理解教材和教师指导的能力）。“教学质量”属于教师方面，“能倾”和“教学理解力”属于学生方面。“能倾”和“教学理解力”高，“教学质量好”，“必要学习时间”当然就少，学习达成度就高。学生的“能倾”和“教学理解力” 虽然较高，但“教学质量”差，仍不能有效地减少“必要学习时间”。因此，教师的“教学质量”和学生的“能倾”、“教学理解力”共同决定了“必要学习时间”的量，其中，“教学质量”往往起着十分关键的作用。长期以来，我们的不少教师不在提高“教学质量”上下功夫，教学严重地脱离学生的实际，致使学生的“能倾”和“教学理解力”不能得到应有的发展，掌握学习任务的“必要学习时间”不得不大幅度地增加。可以说， 以无休止地增加学生学习时间作为提高达成度的做法是既不合理又摧残学生身心健康的做法。

布鲁姆丰富并发展了卡罗尔的教学模式，提出了著名的三变量教学模式：

从三个变量对达成度的影响来看，“认知的前提能力”占 50%；“情感的前提特性”占 25%，“教学质量”占 25%。

“认知的前提能力”又称“认知输入特性”，指一个人认知结构中所具有的从事一项新的学习所必需的基础特性，它包括专门知识、各种能力和技能。这是学习某学科或完成某学习任务所必备的先决条件。布鲁姆将“认知的前提能力”看作是决定学生学习和一个主要变量，而且这种变量是可变的。因此，检验并弥补从事某项任务所必需的“认知的前提能力” 是极其重要的。

布鲁姆把“认知的前提能力”摆在重要的位置，是以有意义学习的实质为核心的。认知派教育心理学家奥苏伯尔指出，有意义学习过程的实质， 就是符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当知识建立非人为的和实质性的联系。换句话说，新知识的学习无非是与之相应的“认知的前提能力”的合乎逻辑的延伸与扩展。建立在这种认识基础上的教学模式是有意义的。

“情感的前提特性”，主要指学习者参与学习过程的动机作用的程度， 它受种种达成度所制约。布鲁姆所以重视“情感的前提特性”对教学效果的作用，一方面因为“情感的前提特性”是“认知的前提能力”得以发挥

出来的重要动力条件；另一方面也是“情感目标”得以达成的必要前提。与卡罗尔的教学模式相比，这一变量的提出是个重大发展，因此，那种认为“布鲁姆的教学理论不重视人格发展，是‘棍棒十目标’”的观点是片面的。

“教学质量”前面已作过说明。事实上，“认知的前提能力”与“情感的前提特性”的形成与发展都离不开“教学质量”。这一变量集中体现了布鲁姆启发的、因材施教的教学原则，它具体表现在“反馈—矫正”的组织实施以及教学方法的选择上。

“反馈—矫正”环节并非某些人所主张的那样机械、呆板，它要求尽量避免雷同，尽可能以不同的教学方法处理教材，以避免学生去重复第一次没有成效的办法。在教学方法的选择上，布鲁姆主张应根据学生的不同心理特点，尤其是思维特点来进行，启发性的、因材施教的原则应是选择教学方法的基本准则。这和我们一贯主张的“教学有法但无定法”的观点是相吻合的。在布鲁姆看来，传统教育的弊端之一就是“练习太多，死记硬背的学习太多，学生的积极参与太少”。他提倡应使教学尽可能的与学生的特点相配置，实现真正意义上的因材施教。

但现时的教育实践中，有人却把布鲁姆的“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西”的信念理解为“没有塞不肥的猪”；把布鲁姆的“不管用什么方法达到既定目标即好”的通用教学价值论理解为是对“棍棒底下出才子”的允诺；把掌握学习的重要环节“反馈—矫正”理解为机械重复。凡此种种，都是对布鲁姆教学理论的误解。

总之，试图通过增加学习时间、加大练习量而不注重教学质量来提高学生学习成绩的做法，是不能在布、卡的理论中找到根据的。因此，充分调动学生的学习积极性，增强学习的“恒力”；努力提高教学质量，真正贯彻因材施教的原则，给每个学生提供均等的学习机会，使每个人都具备充分发展的最好条件，是我们每一个教师应当追求的目标。