附：对课堂讲授法的认识误区

江苏省江浦县文教局 胡升阶

在改革教学方法的过程中，出现了一些不容忽视的矫枉过正的倾向。如对课堂教学中常用的讲授法倍加否定，认为它是“注入式”教学的代表， 是阻碍教学质量提高的罪魁祸首。这种倾向，使广大教师在思想上产生了极大的混乱，在行动上出现了无所适从之态。讲授法是教师通过简明、生动的口头语言系统地向学生传授知识、发展智力的一种方法。从教师教的角度来说，它是一种传授的方法；从学生学的角度来说，它是一种接受性的学习方法。教师通过合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述， 启发诱导性的设疑、解疑，能使学生在较短的时间内获得大量系统的知识， 有利于充分发挥教师的主导作用，有利发展学生的智力，有利于有计划有目的有意识地向学生进行思想教育。因此，讲授法一直是历史上最主要的教学方法。学生的学习，是以学习前人经验为主，以学习间接经验为主， 学习的内容不一定是满足当前社会生活需要，而是为将来生活作准备。学生的学习，是以语为中介的，是在教师有计划有目的有组织的指导下进行的。正确地使用讲授法，能排除人类认识过程中的盲目性和偶然性，做到快速高效。我国地大人多，经济基础薄弱。从现有条件来看，学生的接受学习，教师的讲授教学，仍然是一种既经济又可靠的教学形式。因此，讲授法不仅是历史上流传下来最主要的教学方法，而且也应当成为当前课堂教学中一种行之有效的教学方法。在教学方法改革中，讲授法遭到攻击的指斥的主要原因是：

一是当前许多教师在课堂教学中，不恰当地运用讲授法，效果不佳， 从而使人对讲授法产生了误解。例如，对小学生过早地运用单纯而冗长的讲授，把许多没有关联的事实不加组织或解释，零乱地向学生讲授，不能把新教材和学生过去已形成的知识结构有机结合起来讲授，学生对教师所讲的内容理解不了只好死记硬背，这就扼杀了学生学习积极性主动性和创造性的发展，形成了课堂上满堂灌的僵死局面。许多同志把造成这种局面全归罪于讲授法，这是不公平的。这不是讲授法本身固有的缺点，而是教师不能有效的掌握讲授的技艺所产生的后果。我们不能把一些教师因教学技艺不高，运用讲授法不当所产生的问题归罪于讲授法本身。

二是从理论上对讲授法认识片面。有些人错误地认为学生接受教师的讲授必然是机械被动的学习，而只有发现学习才是积极的有意义的学习。其实，接受——发现，机械——有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间是互不依赖和彼此独立的。发现学习由于内容不同可能是机械的（如迷宫学习），也可能是有意义的（如学习科学概念）；接受学习由于内容不同可能是机械的（如记乘法表），也可能是有意义的（如弄清概念之间的关系）。由于有些人从理论上把接受学习与机械学习等同，把发现学习与有意义学习等同，因而造成了不少混乱。据我所知，当前许多中小学教师害怕运用讲授法，怕被人斥之为运用注入式教学，因而谈讲授法色变。因发现法难于运用，只好以谈话法作为发现法的变式，于是出现了

以谈话法为主的教学形式，课堂教学一个模式、一问一答。一节课教师从头到尾要提出五、六十个问题，学生像演戏一样有问必答，把知识搞得支离破碎，美国教育心理学家奥苏贝尔关于有意义言语接受学习理论，为我们作出了很好的问答。尽管发现法有许多独特的优点，根据学生学习的特点和课堂教学的规律，发现法不能也不可能成为课堂教学的唯一方法，在有意义言语接受学习理论指导下的讲授法，应当是而且必然是课堂教学中一种有效的教学方法。

不可否认，发现法有许多优点。正确地运用发现法进行教学，有利于激发学生的内部动力，调动学生学习积极性；有利于挖掘学生的智慧潜力， 充分发挥学生学习的主体作用；有利于学生学会如何学习，提高探究性思维能力；有利于学生对信息的保持和检索，提高记忆能力。但发现法也不是能医百病的灵丹妙药，特别是在课堂教学中露出不少弱点，如耗时多， 效率低，不适于大班教学，忽视学习的结果，破坏知识的系统性等。平心而论，在儿童认识的早期阶段，由于儿童知识发展水平较低，认识事物的意义处于直觉水平上，必须得到具体经验的支持，这时运用发现法教学完全必要。一旦儿童有了一定的生活实践经验，为加速学生认识过程，发现法不可能也不必要成为课堂教学的主要方法。应当指出，即使在儿童认识的早期阶段，无指导的发现学习也是不可取的。因为儿童越是年幼，他们的主观性和自我中心状态越强，加上经验有限，易轻率地得出结论。因此， 他们的发现认识往往是不全面的，得出的结论是不可靠的，片面性很大， 甚至常常是错误的。更重要的是，学生获取人类文化遗产不可能也没有必要事事要通过自己发现，更何况发现学习并不必然是有意义的学习，它也可能成为一种机械学习，正如我们指出的谈话法并不必然是启发式教学， 也可能是注入式教学一样。所以我们说发现法并不是适用于各种不同教学的内容，各种不同情况的主要方法。

奥苏贝尔认为，学校的首要工作是向学生传授系统的文化科学知识， 学生在学校学习系统的文化科学知识的基本方式方法，应当是有意义的言语接受学习。所谓有意义的言语接受学习是指学生在课堂里，通过言语的形式，理解和接受知识的意义，掌握系统知识的学习。这种学习的实质， 就是以符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的和实质性的联系。这里的所谓实质性的，非人为的联系，指新知识与学习者知识结构中已有的表象，已有意义的符号、概念或命题的联系。这种学习与发现学习相比较，突出的特点在于接受教师所讲授的知识，而不是自己去发现知识。与机械学习相比较，突出的特点在于所学的新知识同原有知识结构具有密切的联系，而不是囫囵吞枣，前后不贯通。奥苏贝尔按学习内容的复杂程度，把有意义的言语接受学习分为三个层次：一是符号的学习。即指学习一个或一组符号所代表的意义。很明显，这种学习宜于采用接受学习的方法。二是概念的学习。其实质在于掌握同类事物的共同的关键特征。概念学习有两种不同的方法，一种是通过直接经验从大量的同类事物的不同例证中独立地概括归纳事物的共同的关键特征，称之为“概念形成”；一种是教师以定义的方式直接教给学生，学生利用其原有知识结构中的有关概念去理解新学习的概念，称之为“概念同化”。一般来说，学龄初期儿童主要通过“形成”获得概念，用归纳思维，属发现学习；学龄中期以后的少年、青年乃至成人则主要通过“同化”掌握新的概

念，用演泽思维，属接受学习。三是命题的学习。命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义，它源于概念学习，高于概念学习，因此也必然主要采用接受学习的方式。教与学是对立统一的。教学方法是教师的教学与学生的学法的统一体，讲授法与接受学习是同一事物的两个方面。奥苏贝尔已在理论上证明了学生在学校里主要是以接受学习的方式获取知识，提高能力的。那么，如果教师的讲授真正建立在学生有意义的接受学习的基础上，讲授法完全能促进学生的学习，成为学校课堂教学中的重要教学方法。