课堂提问的难度控制六型

难度是指问题的深度和广度，适当就是问题要切合实际。简单提问，固然意义不大，过低要求，激发不起学生的兴趣；但问题深奥，学生无法思考，反而挫伤了积极性。所以，从提问的内容上要求，必须先易后难由浅入深，化难为易循序渐进，要有层次性。有一般水平的提问，表现为对教材内容的认识（回忆和再现）、理解（用自己的语言表述）和应用（解决简单的问题）；也有较高水平的题，表现为对教材内容的综合、分析和评价。根据教学需要，针对学生实际，由表及里步步深入设问，激起学生的内心活动，启发学生想问题，并善于改变设问的角度，以提高课堂提问的价值。

课堂提问，最忌过难或过易。问题过难，超出了学生的知识水平，使学生茫然不解；问题过易，学生不加思索就能答出“是”或“不是”，二者都不利于对学生思维能力的培养。

教育心理学研究表明，当问题所要求的知识与学生已有知识没有联系

（这种“联系”指的是有意义的，本质的联系，而不是字面上的联系），这个问题就太难了，学生一时无法回答；当问题所要求的知识与学生已有知识完全相同，这个问题就太容易了，学生凭借记忆就能回答；当问题所要求的知识与学生已有知识有联系，但又有中等程度的分歧、不一致，那么它对集中学生注意力、动员学生积极思考最为有效，这个问题难易适当，学生通过学习可以回答。这个原理应该作为我们设计问题的一个原则。

根据以上原理，在设计问题时应注意二点。

第一，应该把问题设计在学生已有知识的基础上，先易后难，逐一解答问题。例如，在讲授元素原子半径周期性变化时，可设计三个问题；“什么叫元素的原子半径？”“元素的原子半径是怎样呈现周期性变化的？” “元素的原子半径为什么呈现周期性变化？”解决这三个问题的难度是依次增加的，而这三个问题都设立在前一个问题的答案基础上的，当解答出前一个问题之后，学生的“已有知识”就扩大了，后一个问题所要求的知识就可和学生的“已有知识”建立起联系，解答后一个问题就比较容易了。

第二，对于难度不同的问题，应让不同层次的学生来回答，使每个回答问题的学生都必须“跳起来摘桃子”。从而达到启发学生积极思维的目的。

提问设计的难度要适度，要符合学生实际水平。教育测量中的“难度”

概念为提问提供了数量依据。难度PH = 1-

P ，这里的W表示课堂内的学

生总数，P 是答问通过的人数。难度 H 在 0 至 1 之间。若难度为 0，全体学生都能回答；难度接近 1，几乎没有学生能回答。提问的难度一般应控制在 0.3 至 0.8 之间，使大多数学生通过努力都能解答。

就问题本身而言，还可以分为不同的级别。心理学家把问题从提出到解决的过程称之为“解答距”，根据“解答距”的长短把问题分为四个等级：“微解答距”（看书即可回答）、“短解答距”（课文内容的变化或翻新）、“长解答距”（综合运用原有知识解题）、“新解答距”（采用自己特有方式解题）。提问的目的在于开拓学生的智能，设计提问当然以后两种类型多一点为好；但也不能脱离学生实际大搞高难度的题目，使之望“题”兴叹，视为畏途。那么，如何合理调配四种级别的问题呢？以下两种设计可供借鉴：