附：分别指向六种教学目标的提高方法

关于提问在教育过程中的重要作用已由不少教育家作过研讨。事实上，提问有理由作为教师所从事的最重要的活动。

可以肯定地讲，教师都把提问当作他们教学环节中的主要部分。远在1912 年，史蒂文森的研究发现，小学教师在校平均每天要提问大约 400 个问题。这一发现已为更多新近的研究所支持。例如，弗洛伊（Floyd）1960 年的研究发现，他所取样的小学教师，平均每天要问 348 个问题；另一项

由莫野 1966 年主持的研究指出，在每堂自然科学课上，教师平均要问 180

个问题。在中学水平上，贝拉克等人 1966 年的研究揭示，“在所进行研究的课堂上，教学程序的核心是教师的提问，学生的回答，经常还有教师对学生的回答所作出的反应”。在这项研究中，有 72%的课堂谈话是由教师承担的，其中近 7%的谈话是用于回答学生提出的问题，其余的谈话则用于提问，集中学生的注意力和评价学生的发言。

教师所提问题的类型能够预示学生思维活动的类型。史蒂文森 1912 年发现，他所研究的教师，在他们所提的记忆型问题中，有 66%是直接从教科书中援引的。更令人吃惊的是，弗洛伊在 50 年以后的一项研究中发现，在他研究的样本中，教师所提的问题竟有 75%是要求学生回答具体事实的。

塔巴、莱文、和艾尔译 1964 年的研究，还有豪肯斯 1972 年的研究均已表明：不同类型的问题能激发学生不同类型的思维。因此，对教师来说， 意识到提问的目的是十分重要的。

目前有许多种分类问题的方法，且这些分类大多是富有效益的，它们可以为研究问题提供一些概念化的参照框架。在众多的分类中，最著名的分类之一就是布卢姆的《教育目标分类》（1956）。布卢姆的分类包含六个水平，因此，处在每一水平上的问题都要求用不同的思维过程来回答。为了实现激励学生从事各种认知过程活动之目的，教师应能依据六个

水平中的每一水平来设计问题。这六个水平是：1．知识；2．理解；3．应用，4．分析；5．综合；6．评价。