教学过程控制实现的基础

实现教学控制的客观基础是学生认识发展的有序性和人类认识发展的

有序性。学生（儿童）认识发展的有序性得到了所有心理学研究的支持， 由此产生了几种儿童认知发展的理论。仅管这些理论对一些具体问题的解释有不一致的地方，但在承认有序性这一点上是一致的。

这方面最著名的工作是由皮亚杰及其日内瓦学派完成的，他们由此发展了一种儿童认知发展按阶段形成的理论。

皮亚杰的研究表明，儿童认知发展要经历以下四个阶段：感觉运动阶段（0～2 岁）；前运算阶段（2～7 岁）；具体运算阶段（7～11 岁）和形式运算阶段（11～15 岁）。各阶段的起止期可以因人而异，但每一阶段既不会缺少，其间次序也不会颠倒。这方面的具体内容国内已有大量文章作了专门介绍，此处就不赘述。值得注意的是，皮亚杰学派率先在实验事实的基础上，用科学的语言对儿童认知的机制作了辩证唯物主义的阐述。至于有人认为在他的发展理论中，过分强调了成熟的作用，则是一个可以继续讨论的问题。

关于儿童认知发展的内部机制，皮亚杰学派把它归结为心理上以同化和顺应为主要特征的自我调节过程，称为平衡。皮亚杰认为，这种平衡机制，是在生物遗传的基础上，通过成熟、经验（包括物理经验和数理逻辑经验）和社会传递的相互作用，由同化和顺应来实现的。在平衡当中，儿童依据其原有的认知结构吸收外界的信息，以保持结构的稳定性——同化；或改变原有认知结构，适应外界环境的较大变化，以实现结构的进化

——顺应。他指出：“以自我调节为基础的解释特别富有成效，因为这些解释说明了形成结构的过程，而不是说明形成现成的结构，然后再在这些结构中探索事先就以预成状态包含了种种知识范畴的其它结构。”（《发生认识论原理》中译本 68 页）布鲁纳则从另一个角度描述了儿童认知发展的有序性。他指出，儿童认知的发展进程就是儿童依次掌握“动作性模式”、“映象性模式”和“象征性模式”这三种表象模式的过程，并且每种表象模式的发展都要依赖于前面的表象模式。

无论是皮亚杰的工作，还是布鲁纳的工作以及其它关于儿童认知发展的研究，都从事实上发现了儿童认知发展的有序性，在这样的基础上，我们可以合理地引出以下几点推论：

第一，儿童认知发展有一个固定的次序；

第二，发展是有记忆的，即后面的发展以前面的发展为基础，高级认知品质的发展以低级认知品质的发展为基础；

第三，社会传递，主要是学校教育，对儿童认知发展有加速作用； 第四，发展是不均衡的，这不但指不同儿童的认知发展有差异，而且

指同一儿童在不同智力活动中有不同的发展水平。

第一点指出了教学实行开环控制的可能性，后面三点则对教学过程提出了实行闭环控制的要求。

儿童认知发展的有序性，只是从学生方面指出了实现教学控制的条件，而教学控制的实施，同时还要受由人类认识发展的有序性形成的人类知识结构的有序性的限制。

对人类认识发展有序性的描述可以通过不同的线索来进行。

从认识深度的发展来看。人类从对事物属性、状态的认识到对事物间关系、过程的认识，最后发展为辩证唯物主义的关于事物普遍联系的具体阐述，实现了人类认识由浅入深、由孤立、静止到运动、联系的认识进化。