附：教学“唠叨”的危害及控制

口语教学不仅是一种手段，而且是一种目的。优秀的教师借助口语教学，完成教学任务的同时，会对学生的口语技能施加积极的影响。说和想，从来是难以分割

的一个整体。口语教学是一种艺术，最古老，也最有生命力，富有情趣，给人美的享受。但口语教学也有有害机制，那就是“唠叨”。

举例说，晨读本是学生最可宝贵的时间。爱唠叨的教师会从值日生没

有倒垃圾说起，重复昨日讲过的约法三章，下星期卫生大检查，期末卫生大评比，再表扬一部分，批评一部分，直到晨读结束的铃声响过，正课已经开始了，这位教师的讲兴未尽，还准备针对刚才不注意听讲的同学再说几句。

上正课，唠叨是常有的事。对三句话能说清的，偏要进上十句、八句；对非重点而自己感兴趣的，就不厌其详地旁证博引，反过来对重点、难点和疑点部分，要么闭口不谈，要么信口而谈；有的，每节课都在简单重复教科书上的例题或原话，或是借题发挥。总之，一句话：废话连篇，不得要领。

那么，在课堂口语教学机制中，唠叨的本质是什么呢？这正像修辞学中的重复手法绝不同于写作中的拖沓一样，口语教学的强调重点甚而做工作发指示的三令五申，也决不同于唠叨。课堂唠叨是教师对付职业问题所引起的紧张而形成的保护性口语教学机制。这种保护性口语教学机制，为教师创造的良好的自我感觉：我全部一遍遍很细致地讲到了。当教师一旦形成唠叨模式，受教者因很难借助教师的口语获取信息而形成对抗性听觉抑制，表现出对口语教学活动的冷漠和厌倦。唠叨如同一种癌，起着败坏口语教学机制的作用，明确地说，它是一种十分有害的口语教学机制。

唠叨同娴熟地驾驭教材、用口语做自由表达的教师无缘。唠叨者尝受不到教学的真正愉快。事实上是，唠叨愈多，唠叨者的精神愈低落，工作愈不愉快，不称心，课堂与班级的管理愈失调、失控。结果是要么加倍唠叨，要么转入疲乏和松懈。到一个唠叨而无成效的教师不愿再唠叨的时候，使人奇异的是他的教学与班级工作会慢慢纳入正轨，学生的成绩会慢慢提高，班级也会恢复生气。但是，多数情况是一些教师终于染上了职业性的唠叨癖好。一些不做教师的人听其絮絮无当的言谈就知其为教师该尊重他；圈子内的并不太深懂教育的人也常把有唠叨癖的教师奉为辛劳舌耕的楷模。惟有学生，从来不欢迎教师的唠叨。

为什么在有限的课堂教学时间内，教师讲的一定要比应该讲的多呢？对这个问题的回答，既简单又不简单。

简单的回答，则是“不放心”。唠叨者本人的理由也许有千种万种，归根结底是“不放心”。这“不放心”三个字对教育者来说，害莫大焉。这三个字使许多辛苦工作一辈子的教师成就甚少。因为这三个字暗中引导着教师专心致力于包办、控制、操纵和代替学生的活动，对学生的活动范围做种种的限制。不可否认，教师比学生更有专长和经验，对指导性较强的一部分教师来说，采用严厉措辞和强制性手段，学生往往会很快接受并立即作出相应的反应，长期训练，双方会达到配合默契的地步。教师无须唠叨，一些有具体依赖性的学生——习惯于听从成年人指令办事的那部分

——易于取得优异成绩。而有抽象依赖性的学生，因其常有个人想法而被视为“不安分”，常常受到指责，会感到压抑和沮丧。有把“硬钳子”的教师，其教学班纪律较好，成绩平平，受到荣誉性表扬的学生多不是最聪明的学生。但这样教师常被公认为成功的教师。另有一部分指导性不强的教师，既对学生不放心，又不能取得学生的理解和配合，却一心想支配学生，就只有靠喋喋不休的说教。限于理论水平、业务能力、指导能力，说教者讲得最多的是不准这样、不准那样的问题，很少想到要多讲应该这样、应该那样的问题。从主观愿望来说，他们是认真的，努力的，“苦口婆心”

地说教，“循循善诱”地开导，有时会情绪亢进，言语失控，忘了下课，忘了放学，忘了回家吃饭。他们“一心一意”要用唠叨式口语教学机制，磨钝学生心中的棱角，泯灭学生的悟性。

长时期在唠叨模式的口语教学机制中学习的学生，会养成为避免教师喋喋不休地非难而屈服做事的习惯。大多数学生，学会如何顺从、听命和按照指示办事。他们很少能学会解决问题的方法，或是敢于把知识与技巧应用到课堂以外的情境中去。少数有刺儿的学生会变得很“皮”，以至于“言辞不足于动其心”，学校的基本教育教学手段对他们变得非常无能。一旦多数学生变得不安分起来，唠叨便完全归于失败。

唠叨在家庭的人际关系中也是一种不和谐因素。有唠叨癖的教师对家庭子女的教育，也多是不能成功。有时他们会伤感学生会听他的而孩子却不听他的。其实，学生也不一定就听他的，只不过表现得不那么明显罢了。一个人从成年到老年，会变得越来越爱唠叨。这除了记忆力、抑制力的衰退等生理方面的原因外，多因其心理上自感说话的权威性随年高而递减，约束或者控制不了年轻人，所以不惜重复说的内容和遍数，变得唠唠叨叨。常见聒耳的唠叨使彼此亲呢的人反目为仇出现争吵，由此可见，唠叨之害多么大。从中国人造唠叨”这两个字来看，去掉口旁，剩下的便是劳累而又如刀般的伤人，于己无益于人有损。唠叨在学校教学活动以外的场景，也不是人能情愿接受得了的。

在口语教学机制中，唠叨构成了以教师为中心的旧教学原则的防线，用口语攻势，不自觉地摧毁学生的智力，剥夺学生发展能力的需求，扼制学生潜在的创造力和丰富的想象力。旧教学原则，对教师劳动的评价，重教师劳动的付出而不重劳动的付出取得的效果，即便教师用唠叨模式使一个班级变乱了，变垮了，对学生的功课一补再补也不见成效，学生变得毫无灵气可言，那也是功在教师，“他可真是下大功夫了”；错在学生，“这个班换谁也教不活，管不好。”唠叨之于教师，总有好处可得，唠叨也总有它的市场。是旧式的以教师为中心的教学原则，培养出了教师的唠叨；唠叨反转过来支撑着旧教学原则并为其服务。

当然，也有唠叨者从平庸的保姆与旧家长的观念出发，以婆婆妈妈的絮叨强加于生动活泼的青少年，对待有科学规律的教育。这样的人更重要的是进修教育理论，提高教学水平或干脆告别教育。

无论从哪个方面来说，都不能容忍教师在课堂上唠叨。要研究并净化口语教学机制，必须制止唠叨。教师在课堂上要说得少，说得好，说得巧，要当说必说，意在言外。说，是一种艺术。

口语教学并不是唯一有效的教学形式。美国教育家勒温曾说过：“讲述是一种比较困难的传达需要记住的信息之手段。”指导性较强的教师，就很注意各种教学手段的综合运用。我国许多著名的教育家，其课堂教学也并不都是以谈锋雄健而出名的。叶圣陶就说起他自己“怀着一种意思往往苦于不能透切地表达出来，说得很辛苦，心里还是不痛快。”冯友兰是口吃的。他的学生郑朝宗回忆他的课堂教学道：“有几次，他因为想说的话说不出来，把脸急得通红。那种‘狼狈’的情形，很使我们这班无涵养无顾忌的青年人想哄笑出来。”也许梁漱溟是长于辞令的。他的学生李竞西回忆他道：“无论在什么场合，自叫他站在讲台上，永远不会使听众的注意散失。他是那样慢腾腾一句一字的重复述说，好像铁弹般一颗一颗从

嘴里弹出来，打在各个人心的深处。每一句话的下文，都无可捉摸，不是与你心里想的高一着，即站在相反的理由上，而这理由，在两三分钟后，你必得点头承认，不由地说：‘他思想真周密’！”这里不无夸张之处，但“他思想真周密”一语却是很要紧的。大凡唠叨模式的口语教学，不是口语为着思想，边想边说，而是倒过来，思想循着口语，边说边想。

教学改革对口语教学提出了较高要求。学生一旦察知是在唠叨，便不能获取新知。要完成口语教学培养、造就人的任务，必须净化口语教学机制，废止“唠叨式”，让学生通过完美的口语教学，获取用口语精确表达思想的本领。（史玉德）