附：课堂教学的节奏美（例说）

课的节奏何在？教者在有限的课时内，运筹帷幄，紧紧抓住学生的思维线及兴趣线，随着教材内容的引伸，一张一弛，使学生的听课情绪得到合理的调节，使师生的双边活动有机的结合。这种张弛的调节，就是所谓课的节奏。这节奏，给听课者以美的感受。其果真如此？宋一长老师介绍了一堂节奏优美的课，请鉴赏。

课题：初中几何，相交线、对顶角。教者实行发现法教学。课堂结构大致如下：

图 1

图 2

图 3

师：板示图 1 后问学生，谁能就图画出∠AOD 的邻补角？（承前启后） 生：一人上台，其余就座，较轻快地画出了如图 2 中∠AOD 的两个邻

补角∠AOC、∠BOD。（进入角色）

师：就图 2 问学生，谁发现了∠AOC 与∠BOD 的两边位置关系？（由表及里）

生：联想刚才画图，眼看直观图象，发现着一个角的两边分别是另一个角的两边的反向延长线。（升华思维——感性到理性）

师：概括性指出，象这样的两个角，我们称它们是对顶角。谁能完整地说出对顶角的定义？（培养学生口头表述能力）

生：在直觉基础上，抓住思维升华点，较轻快地揭露了概念的本质属性。（教者随其表述，板书对顶角定义。使学生大脑接受文字信号）

师：在图 2 中标明∠1、∠2、∠3、∠4，得图 3 后，紧接着引导学生认清既然 OA 与 OB、OC、与 OD 分别互为反向延长线而 AB、CD 就是两条直线了。可照顾差生作答，在∠1、∠2、∠3、∠4 四个角中，谁与谁是邻补角？谁与谁是对顶角？（设下“伏笔”，为证“对顶角相等”奠基）

生：∠1 和∠2、∠2 和∠3、∠3 和∠4、∠4 和∠1 分别是邻补角，∠ 1 和∠3、∠2 和∠4 分别是对顶角。（强化兴奋中心）

师：组织第一次课内练习。

1. 从日常生活中，找出两条直线相交的实例。（联系生动的客观实际）

2. 分别就图

   4、5、6，判断∠1 和∠2 是不是对顶角？为什么？（反面突出概念属性）

图 4

图 5

图 6

生：把握属性，组织词语，作出答复。（升华思维——认识到实践） 师：另起话题，转入考虑对顶角大小关系。从图 3 中，谁发现了∠1

和∠3 的大小关系？（由观察入门，可以猜想） 生：∠1=∠3。（表象阶段）

师：为什么∠1=∠3？（放慢教程节奏，启迪逻辑推理）

生：面向直观图形，联想课初“伏笔”，发现∠1 和∠3 都是∠4 的邻补角，根据同角的补角相等，所以∠1=∠3。（思维再次升华——形象思维到抽象思维。）

师：问，谁能完整的写出我们刚才的说理过程？（培养学生书面表达能力。）

生：一人上台板书，教者补遗，形成如下推理文字：对顶角性质—— 对顶角相等。

已知：如图 3，∠1 和∠3 是对顶角。为什么：∠1=∠3。

说理：因为 AOB 是直线，所以∠1 和∠4 是邻补角；同理∠3 和∠4 也是邻补角。根据同角的补角相等，所以∠1=∠3。（初步形成“几何证明题” 的思维结构）

师：问，∠2 和∠4 的大小关系怎样？为什么？（应用几何定理推理） 生：因为∠2 和∠4 是对顶角，根据对顶角相等，所以∠2=∠4。（强

调应用定理推断，不必重套∠1=∠3 的证法） 师：组织第二次课堂练习。

图 7

图 8

1．在图 7 中，三条直线 AB、CD、EF 都经过 O 点，分别说出∠AOC、∠ AOE 的对顶角。

2．在图 8 中，直线 L1L2 相交于 O，∠1=30°，求∠2、∠3、∠4 各是多少度？

师生：学生人人练习，教者巡视指导。（使问题尽量在课内解决） 练后，教者归纳授课要点，布置课外作业。至此，正好下课铃已响，

课顺利结束。

教者一方面紧紧抓住教材的两个主要层次（对顶角定义及性质）的展开线，另一方面相应捕捉学生的思维线，使这两线有机结合，张弛相间， 松紧相容，形声相应，图文并茂，促使学生在学习活动中，循序渐进，手脑并用，发现新知，掌握和运用新知，学得生动、活泼和扎实。这样，课的实效是可信的。

有些课的教者为了刺激学生求索的兴味，节外生枝，课堂上学生常常被教者的夺趣言谈引起哄堂大笑，看来课堂气氛表面上热烈异常，但课的实效却是难言了。可有些课的教者，只是自我玩味自我设计的授课模式， 照本宣科，学生不起共鸣，使课堂死气沉沉。自然这样课的实效是可想而知的。要深化课堂教学改革，切实提高教学质量，我们是否可从这节课的节奏美，得到某些有益的启示呢？！