控制课堂教学坡度的艺术（例说）

坡度亦称之为梯度。运用知识的迁移，巧设坡度，是便于学生接受新知识、优化课堂教学的关键。学生的学习认识活动，有多种因素互相联系，是一种极其复杂的多变过程，是把外部知识转化为学生内部精神财富的过程。按照这样的认识活动规律，教学时要善于引导迁移，巧设坡度，注意抓住新旧知识的连接点，引导学生运用旧知识的迁移来掌握新知识。尤其在教学难度较大的教材内容时，要及时补充中间的过渡题、过渡步骤，以突出关键，从而削减坡度，降低难度，使学生认知结构的建构顺利进行。教学的“坡度”要得当。我们既不能让学生“坐着吞桃子”，也不能叫学生“跳起来摘月亮”。要做到这一点，就要吃透“两头”：把握教材纵横的内在联系，理解每单元、每节课的重点、难点和关键所在；充分了解学

生的知识基础和智力水平，面向大多数学生，组织教学内容，确定教学坡度，设计教学层次，选择最佳教法；从教材知识结构上、思想上做好“搭桥”、“铺路”和“垫坡”工作，引导学生观察、思维，把学过的知识与新知识沟通起来，让学生“跳一跳，摘得到”。

这里介绍一种学用的调控“坡度”的方式：从问题的本身出发，按照思维训练的要求，逐步分层递进地启发引导学生探索解决问题途径和方法，相应地使教学的“坡度”处于由大到小的不断变化着的动态之中。采取这种动态“降坡”的教学手段，有利于每个学生根据自己当时学习的实际找到适当的某一“坡度”。

例如，教学异分母分数加减“ 1 + 1 ”时，我们是这样设计提问，适

2 3

时调控问题“坡度”的：

第一步：“请大家想想：怎样才能计算出 1 1 ？

2 + 3 =

这是从问题的整体出发，给出了一个大“坡度”，虽说学生一般会难以难以着手，但它强化了目标意识，集中了学生的注意力，激励他们为解决问题而积极思维。

第二步：“请大家想一想，这个问题与以前学过的分数加减有何不同？能否运用以前学过的有关知识”？

这个问题的“坡度”有所降低，开始适应一部分学生，按照教师启发引导的途径或以此为参照另辟途径，启动思维，找到解决问题的材料和方法；另一部分学生虽说还不能完全适应，但毕竟也明确了解决问题的大致方向，为后面问题的思考作了必要的准备。

第三步：在前一部分学生已经找到解决问题的途径后，可让他们着手尝试解答，并思考每步计算的依据。对后一部分学生可继续降低问题“坡

度”：“能否运用同分母分数加减知识？怎样把 1 + 1 转化成同分母分数

2 3

相加？”

这就使得“坡度”得到进一步降低，不仅使这部分学生也能逐步找到解决问题的途径或方法，也有利于前一部分学生理清计算思路，领悟算理。

又例，当教学三角形的面积计算公式时，目标呈现后可按如下步骤调控问题“坡度”：

第一步：想一想，怎样才能推导三角形面积计算公式？

第二步：想一想，平行四边形面积计算公式是怎样推导出来的？第三步：可否将三角形转化为一个已知面积计算公式的图形？

⋯⋯

这样引导设问，使全体学生都能根据自己对问题的适应情况相应作出反应，积极思维探索，逐步找到解决问题的途径。

采取这种动态调控问题教学，具有以下特点和功能：

①从问题出发，启发引导学生探索解决问题的途径和方法，有利于调动学生思维积极性，主动参与知识形成的全过程，从而有利于学生思维能力的培养与提高。

②动态调控，逐步具体、分层递进地启发引导学生思维是富有弹性的过程。有利于教师根据需要进行适时调控，具有较强的适应性，学生结合

自己的实际可先开窍也可后开窍，从而加强了教学的可控性，又能使学生在宽松和谐的气氛中愉快地学习。

③从问题的本身出发到探索出解决问题的途径和方法的过程是由发散到集中的过程。开始阶段，由于教师的问题启发一般是呈现学习目标，学生可充分地运用自己已有知识广泛联想，积极探索；随后的启发引导逐步集中，逐步具体，这对学有障碍的学生来说又提供了有效的帮助，从而使不同发展水平的学生，都可在原有的基础上得到最充分的提高。

④在这样的分层递进的启发诱导中，学生可逐步领悟到分析与解决问题的正确思维方式，有利于他们由“学会”到“会学”的转化，因此而这也是课堂教学中进行学法指导的有效途径。