教学中的温故知新规律

苏联当代著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“在我看来，教给学生能借助已有的知识去获得新的知识，这是最高的教学技巧之所在。”（《给教师的建议》）这句话也可以换个角度说：能借助已有的知识去获得新的知识，便是最高的学习技巧。因为，学习过程往往是从己知到未知，新知识的掌握，往往是在已有知识经验的基础上实现的。正如古代学者所说的“温故而知新”（《论语·为政》），即温习旧的知识而能从中获得新的体会、新的见解、新的知识。

在已有知识的基础上，获取新知识，从温习旧知识中可以得到启发， 悟出新的道理，加深对新知识的理解。这反映了古人对新旧知识之间内在关系的看法，是符合学习规律的。《十三经注疏·论语注疏》对“温故而知新”的解释是：“温，寻也。言旧所学得者，温寻使不忘，是温故也； 素所未知，学使知之，是新知也。”（谨按：寻，当重温讲。）朱熹在《论语集注》中也解释说：“温，寻绎也；故者，旧所闻；新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得”这两段话都说明了这样的辩证关系：“故知” 是“新知”的基础，“新知”是“故”知的发展；“温故”与“知新”是相互联系的，时常温习旧知识，对掌握新知识有促进作用。“温故方能知新，不温而求新，知则亦不可得而求矣。新者，只是故中底道理，时习得熟，渐渐发得出来。”（《朱子语类》卷二十四）

“温故”所以能够“知新”，是因为新旧知识之间存在着内在的必然的联系。这些已有的知识，主要是有关知识的概念、原理、规律、范畴等， 构成了学生学习新知识的基础，学生只有以这些知识作为广泛迁移的基础，才能使自己在学习新知识时，思维通达，左右逢源，举一反三，触类旁通，不断扩大和加深知识；而离开了这些知识基础，便不可能在新问题面前从旧知识中受到启发，获得新体会，新知识就成了无源之水，空中楼阁，掌握新知识便只能是美妙的幻想。所以，学习时决不可离开已有的知识经验面一味地求新，为新而新。那样，即是违背了“温故而知新”的学习规律；忽视了已有知识的基础作用，即是躐等而学，必然根基不稳，学

不牢靠。“温故而知新，不是离了故底，别有一个新。须得常常将故底只管温习，自有新意。”（同上，卷九）离了“故”的，便没有“新”的； “新”对“故”言，就象“温”对“冷”言一样，两者相互依存，相反相成。

现代认知学习理论认为，在认知学习过程中，“不但新知识的理解、接纳，取决于学习者的认知发展水平，也就是取决于已有的认知结构程度， 而且，问题解决的策略、方式和途径，也与一定的认知结构相当。因此， 理想的学习，就是要求新知识同学生已有基础统一，在旧基础上前进，既不落后于原有基础，也不远离旧基础之外，而是使新知识、新问题同旧结构处于动态平衡的、互相容纳的状态中。”（李镜流：《教育心理学新论》， 光明日报出版社 1987 年版，第 85 页。）这种理论与古代学者的“温故知新”思想是暗合的。

学习心理关于学习迁移问题的研究表明，在学习过程中，已经获得的知识、技能、学习方法和态度，对学习新的知识、技能会发生积极的影响， 起促进作用，有利于新知识、技能的掌握。这就是学习的正向迁移。而迁移的根本原因在于新旧知识、技能之间的深刻关系。这些见解与古代学者的“温故知新”思想，其精神也是一致的。我国古代学者虽然没有明确提出“学习迁移”的概念，但却是最早的发现了迁移现象，并自觉地运用于教学和学习实践，这不仅表现在对“温故知新”规律的揭示和运用上，还表现在对“举一反三”、“闻一知十”、“法一绳百”、“告往知来”、“触类旁通”、“由此及彼”以及“正业”（课内学习）与“居学”（课外学习）等关系的论述及处理上，不再详述。

既然“温故知新”是学习的客观规律，那么，有的人为什么“温故而不知新”呢？古代学者认为，这有三种原因：一是“主私意”。主观臆度， 自以为是，即使在“温故”的过程中，发现有与自己的见解相违背的地方， 也不肯重新检讨自己的看法，通过客观地分析，认真地琢磨或与人切磋， 求得正确的结论，而是是己非人，固执已见。二是不能摆脱“旧有先入之说”，“旧见”先入，不容易去掉，故而干扰了“新知”的获得，只有除去“旧见”，才能有“新意”。如朱熹说：“横渠云：濯去旧见，以来新意。此说甚当，若不濯去旧见，何处得新意来，今学者有二种病：一是主私意，一是旧有先入之说，虽欲摆脱，亦被他自来相寻。”因为“学者不可只管守从前所见，须除了，方见新意，如去了浊水，然后清者出焉。”

（《朱子语类》卷十一）三是一味机械地重复旧闻，不能灵活理会，不能触类旁通，这样的“温故”便是“死”的而不是“活”的，自无新意。“温故则能知新。如所引《学记》，则是温故而不知新。只是记得个硬本子， 而不解去里面搜寻得道理。”“记问之学，不足为人师、只缘这个死杀了。若知新，则引而伸之，触类而长之，则常活不死杀矣。”（同上，卷二十四）依上可见，古人是把“温故知新”看成是一个不断地分析、批判，去粗取精，去伪存真，涤除谬误，吸收新见的过程，它的侧重点不在“温故” 上面，而在“知新”上面，这些看法，符合学习的认识过程的特点，揭示了“温故知新”规律的实质，难能可贵。

综上所述，我们不难得出这样的结论：新知识与旧知识之间有着内在的联系，学习新知识和温习旧知识并不是互相对立的，已有的知识掌握得愈牢固，便愈有助于新知识的获得，而获得了新的知识，反过来又能使已

学的知识掌握得更加牢固。我国当代学者朱星教授曾在一篇《和青年学生谈治学经验》的文章中写道：“一切文化科学固然都有续承性、历史性， 但如果什么都要从头来，从燧人氏钻木取火开始，则是太笨了。因此，必须既温故而又知新。温故并非专为温故而温故，正是为知新、出新、创新而温故。因此，只知新、学新而不温故，就不可能掌握其历史发展规律。反之，温故而不知新，甚至抵制排斥新知，那么他的温故必然成为抱残守缺，顽固不化，日见萎缩，不能得到新生。而且由于不知新，不接受理论， 不采用新方法，以至温故也温不透，更不要说有所创造了。”（见《治学方法淡》，中国青年出版社 1983 年版，第 72—73 页）。这既是他数十年的治学经验，又在一定程度上道出了古人“温故而知新”思想的真谛。

不过，我们认为，古人虽有“温故知新”规律的辩证论述，但在具体运用这条规律的时候，却有重“温故”而轻“知新”的倾向。如古代各时期的学者，多尊孔子为祖师爷，孔子虽然首先提出了“温故而知新”的思想，但他一再倡导“述而不作，信而好古”的学风，两相结合，在当时及后世学者中，形成了只知温寻旧的文献曲籍，不知在实践中获取新知的习气，引起了因循守旧、不善创新的不良倾向。汉代独尊儒术，且把教育、学习的内容局限于儒家“五经”（诗、书、礼、易、春秋）的范围内，这又在客观上束缚了人们的独立思考，阻碍了探索未知领域的前进道路。试想，人们只是死抱着儒家“五经”，一味地学习温寻，只“述而不作，信而好古”，不容许有什么创新，怎么能够“温故而知新”呢？我国几千年来没有出现象马克思、恩格斯这样伟大的哲学家、思想家，与古代这种不良的学风和治学传统不无关系。相反地，我们今天有的青少年学生，在知识学习时，过分偏重“知新”，忽视已有知识的基础作用，以为时习温故便是少慢差费，这是不对的，缺乏对“温故知新”规律的正确理解，必然影响新知识的掌握。正确的做法应该是：既要重视“知新”，又要重视“温故”；为“知新”而“温故”，在温故的基础上“知新”。这是古今大学问家成功的奥妙之所在。