第三、教师教育的目标不明确。

迪克森也指出了这一点。迄今为止，也有关于“教师的专业性”的抽象议论与主张，但“教师的能力标准”，目前尚未探讨清楚。不仅教师的培养，而且整个教师教育的改进方略和方向，都是暧昧的。例如，“教学能力”的问题，在教育实习中，要掌握那些教学能力，掌握到何种程度？ 仍然是在暧昧的状态中实施学习指导的。这就需要开展教学能力的基本的、实证性的研究，和训练方法的开发。

美国的 CBTE 运动已经以相当高的速度得到了普及。佛罗利达州立大学

的安德雷卡和布兰克在评论 CBTE 计划的一篇论文中报告说，美国国内约有100 个教师教育的机关进行了全面的 CBTE 计划或类似于这种计划的实验。有 20 个以上的协会、机关、中心，以促进 CBTE 为其主要任务。

在这篇论文中，他们还为了制定 CBTE 计划的评价标准，选择了七个领域，这七个领域是：

①计划的设计与开发。

②教师能力的确认。

③教师能力的评定标准。

④计划中的学习活动。

⑤教师能力培养步骤的制订。

⑥计划的实施及其步骤。

⑦计划的评价。

在这些领域中的每一个项目(22 个起码的要素)的共同理念是，它的计划在于是否真正以“教师能力”为基础。这就是说，教师能力的确认、评定、训练，归根结蒂是否立足于教师的实践及其实践效果上。从这一点， 也可以看出 CBTE 的改进教师教育的基本态势的一个侧面。