变教师设疑为学生质疑的方法

导入课文、布置阅读思考题、学生阅读课文并思考教师布置的题目、师生共同讨论思考题、老师归纳，这是语文教学中常见的一种课堂结构。这种结构目标明确、重点突出，有利于组织教学，按时完成教学任务，但也存在着明显的缺点。

第一，它限制了学生的思维。对于一个班级来说，学生的思维是发散性的，每个学生因其生活经历、认识能力、思维方法、分析问题的角度等的不同，会从各个不同的侧面对同一篇课文提出各种问题，其中有些问题往往会被教师忽略而对学生来说却极为重要。布置了阅读思考题无形中将学生的思路归入了教师既定的轨道，学生在阅读时就只顾思考、准备回答教师的提问而无暇旁顾其他的问题。这就是为什么学完一篇课文以后，学生常常再也提不出别的问题的原因。

第二，它不利于对学生质疑能力的培养。朱熹说：“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则常常是疑。过了这一番以后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”。这非常清楚地说出了读书从“无疑” 到“有疑”再到“解疑”最后达到“无疑”的过程。教师预先设计好了问题，是学生还“未知有疑”时就强加给“疑”，抛掉了“无疑”、“有疑” 这两步而直接进入第三步“解疑”。长此以往，学生的质疑能力就会减弱。

第三，它不易使教师发现学生在学习活动中的心理活动过程和思维轨迹。学生提出问题，教师能从中发现其思维方法、分析问题的能力和学习中存在的不足，并可以即时地给予有针对性的指导；学生提不出问题，教师也就难以发现心理活动过程和思维轨迹，渐渐地师生之间就难以沟通思路，达到心有灵犀一点通。

第四，它抑制了学生学习的主动性。这样的课堂结构，学生在课堂上只是被动地思考老师的问题，然后再被动地接受老师的答案。长此下去，他们终将变成知识的接收器和贮存器。

为了克服上述不足，充分调动学生的积极性，在课堂教学中变教师设疑为学生质疑，无疑是一种积极的尝试。

南京师大附中谢嗣极老师以《景泰蓝的制作》教学为例，设计并总结了以学生质疑为主线的课堂结构：

第一步：在阅读课文前，让学生先看景泰蓝实物，要求学生观察仔细、能够看出景泰蓝的一些特点。

第二步：就“关于景泰蓝的制作你们想知道些什么？”这一问题让全班同学踊跃提问。现将学生提出的问题归纳、调整为：①景泰蓝的制作工序如何？②景泰蓝的胎为什么用铜制作，用其他材料是否可以？③为什么叫景泰蓝？④景泰蓝的花纹是怎么加工成的？⑤景泰蓝为什么以蓝颜色为主？⑥景泰蓝除了花瓶外，还有些什么别的形式？⑦景泰蓝的表面如此光亮是怎么加工成的？⑧景泰蓝制作的历史如何？⑨景泰蓝值多少钱一个？

（这个问题问得不是很严密）⑩我们学了景泰蓝的制作以后，自己会不会做？(11) 叶圣陶写了此文会不会造成泄密？(12)景泰蓝制成花瓶，为什么没见人往里插花？(13)造这种东西有什么用？(14)景泰蓝制作的前景如何？(15)最值钱的景泰蓝是哪一个？在什么地方？(16)景泰蓝的制作首先是由谁发明的？这些问题可以粗略地分成三类：一类是学生读完了课文就可以立刻回答的，如第一到第八个问题；一类是学生灵活地掌握了课文，教师再稍加启发就可以回答的，如第九至第十一个问题；一类是难以统一答案，但可以让学生充分发挥自己的想象提出自己的看法的，如第十二至第十六个问题。

第三步：即从“有疑”到“无疑”。由谁来完成这一步？是教师还是学生？孟子说“君子深造之以道，欲其自得之”。孟子所说的“道”就是方法，这个方法就是让学生“自得之”，即学生提出的问题，力求让学生自己寻求解决，教师不要急于帮忙。因此，应先让学生打开书本阅读课文。对以上提出的十六个问题，凡是书上给以明确答案的，一定要让他们自己回答。

第四步：解决问题。将问题回答的先后顺序略作调整，使之与课文的内容相吻合，然后要求学生按调整后的顺序回答自己提出的问题，回答不完整的再让其他同学补充。结果证明：每一类问题（问题 1～8）同学们都能较准确、完整地回答；第二类问题（问题 9～11）学生经过讨论之后，也能得出较为满意的答案。对问题九，同学们在讨论之后，一致认为其价格与花瓶的大小、工艺的粗细、所花的劳动时间有关；对第三类（问题 12～ 16）问题，应让同学充分发挥自己的想象，各抒己见，有一定的道理即可。除了问题十五大家无法回答外，其余的问题同学们都发表了各自不同的见解。比如对景泰蓝的制作首先是由谁发明的这一问题，同学们经过讨论，意见逐步趋向一致，认为这恐怕不是某一个人发明，而是集体智慧的结晶，是在制作过程中不断完善的。