在课堂教学中应坚持启发式教学法

良好的课堂教学情境的外在特征是：气氛和谐，情绪热烈，深刻扎实。内在特征是：兴趣浓厚，求知探索，自信心强。这是一个复杂的、多层次、

多要素的活动过程，同时也涉及到多种因素。因此，创设情境的具体手段也应是多方位、多样化的。

利用新授知识与原有认识结构的矛盾，动摇旧的认知结构，创立新的认知结构。

如教师在引入“物体的浮沉条件”一课时，针对学生原有的“木块总是上浮的，金属总是下沉的”认识，采取以下提问创设情境。

教师：将一木块和一个牙膏皮同时放入盛水烧杯中。木块为什么浮于水面，而牙膏皮却沉下去了呢？

学生：牙膏皮是锡做的，锡是一种金属。教师：金属总是下沉的，是吗？

学生：是的。

教师：将牙膏皮叠成船状放在水中，牙膏皮又浮于水面，追“牙膏皮为什么又浮起来了呢？”

至此，学生原有的认知结构被破坏，处于一种“愤”、“悱”的心理状态。这就形成了强烈的求知欲望，为进一步讨论物体的浮沉条件创设了情境。

再如，针对学生原有的“眼睛看到的东西一定是真实存在的”错误认识，为了让学生建立起“虚像是光线反向延长线的交点，看起来是‘实实在在’的，其实是不存在的”的新认识，采取了以下方法：

教师先指导学生做一个“蜡烛在水中燃烧”的实验。把一块玻璃直立在桌子上，在玻璃前方放一支蜡烛，后方放一个盛着水的大玻璃杯，让玻璃杯与蜡烛对称于镜面。点燃蜡烛，并从蜡烛这边向玻璃看去，竟看到玻璃后边有一蜡烛在水中燃烧起来。

实验看到的现象与常理形成尖锐矛盾。这就有力地破坏了学生原有的错误认识，对“虚像”的正确概念确信无疑。

运用原有的认知结构进行开拓与扩展，向新的认知结构自然过渡。认知结构的发展总是承前启后，循序渐进的。教师要善于把学生原有

的知识置于适当的情境下开拓、扩展，形成新的认知结构。这样从“统一” 之中求“发展”，在“发展”之中见“统一”，可以减小学生学习过程中的心理负荷。

初中物理第二册“热机”这节课，似乎只能是教师讲，学生听。我们利用一个学生熟悉的实验来进行拓展，课堂气氛大为改观。

实验：在洗净的“洗涤剂”空塑瓶中滴入少许酒精，塞上橡皮塞。用电子点火枪在瓶中点火，酒精与空气的混合体燃烧爆炸，瓶塞“砰”的一声打到教室天花板上。

讨论：该现象发生的原因是什么？这个过程中的能量是怎样转化的？拓展：把实验模型向汽油机模型演变。如果以活塞代替瓶塞，塑料瓶

改为光滑的金属缸，以活塞推动曲轴、飞轮，岂不可以利用活塞机械运动的能量吗？能不能想办法让这个过程反复进行？怎样排出废气并让燃料和空气重新进入？通过揭示点拨、讨论改进，逐步形成汽油机的雏形。在此基础上，再利用挂图和实物模型来讲解。学生便能始终处于积极思维、情绪盎然的气氛之中了。

善于把学生推向“主体”地位，使之主动积极地形成新的认知结构。我们要顺应学生的思维规律，就应该创造条件，让学生在具体分析和

解决问题的实际过程中，有充分表现的机会。在这种情况下，我们可以更好地有针对性地启发引导，达到教学目的。

以初中物理第二册“焦耳定律”为例，在学生已经确信电流通过导体会产生热量，电流做功可以把电能转变成热能以后，我们可以不急于按照课本上的方案，立即做演示实验把结论交给学生。这里可以提出“电流通过导体产生的热量多少可能与哪些因素有关”让学生展开讨论。学生会围绕着电流强度有关的量，说出电流强度、电压、电阻以及通电时间等等。教师引导学生分析判断出相互独立的有关量后又提问：这几个物理量的大小与电热的多少有什么关系？让学生猜想、讨论，形成比较一致的意见后再提出：“我们的估计对不对，还是让实验来检验一下吧！”同时，向学生出示课本上的演示实验器材，让学生考虑能不能利用这些器材来检验自己的结论，并由学生提出实验方案。最后师生共同进行演示实验操作，得出结论。

以上教学过程，采用了不断提出问题由学生猜想、推理、判断、验证的方法。这样做更接近学生对问题的认识发展规律。通过不断启发和调动学生，把学生从被动的地位中解放了出来，学生形成新的认知结构的过程就更为主动、活泼。