3、超解答距：

问题跃度太大或要求过高，超越学生现有的认识水平和解答能力。如“100 元存入银行，年利率 6%，到年后利息并入本金，经过几年后，本金

变成 133.8 元？”

心理学家皮亚杰指出：“教师试图加速学生的发展，这只是浪费时间和精力。问题只是去发现符合于每个阶段的有些什么知识，然后用有关年龄阶段的心理结构所能吸收的方式把它传授给学生。”课堂教学中的设疑、发问、作答、要讲究“解答距”就是皮亚杰指出的知识传授“所能吸收的方式”的具体体现。

课堂教学中，根据不同年级、不同教材，运用不同的“解答距”，以培养学生的学习兴趣，调动学生学习的主动精神是十分重要的。低年级学生进行语言训练的时候，应从回答一个词开始，逐步引向用完整的语言回答问题；中高年级的新课教学，注重在新旧知识的连接点设计相应的问题，促使知识迁移；学生在接触陌生的概念、定律时，也有必要用适当的、全体学生都能接受的问题、解答，以理解定义、定律中重要的词语和句子。这时候，“微解答距”、“短解答距、的问题是需要的。在新课教学中从“微解答距”转入“短解答距”，在练习课和复习课中再转入“长解答距” 和“新解答距”。这样，从知识，智力引向创造力，有利于提高课堂教学的效果。

课堂教学中，要面向群体学生，要随时通过反馈信息掌握现状与目的的差距。因而，教师的发问，引答，必须把握“解答距”的尺度，根据不同学生的知识实际和心理结构，用不同的级别的解答距或随时调整解答距，驾驭不同程度学生的“答问”，进行“因材施教”，无疑能充分调动学生的思维积极性，激发学生求知、探索的欲望和热情，达到大面积提高教学质量。一般说，“零解答距”问题在课堂教学中应尽量避免。“泛解答距”问题适用于中上程度学生回答，再经教师指点，进行“有序”整理，形成

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知识网络。如上面例子：“ 5 、 7 、 11 、 21 这几个分数有什么共同特

点？”从回答中可以引出“最简分数、真分数、分数单位、分小互化、分数值大小比较”等一系列概念，但对中下程度学生，就应该调整为“微解答距”的问题。如“比较这些分数分子与分母的大小，你发现了什么？” 由于有具体的问题意图，中差生能有目的地进行观察比较，一下子进入概念的“临界线”——这些分数都是分子比分母小（不管是奇偶或互质），

也就是分数值都小于 1，从而引出“真分数”概念。再比如：观察 3÷5= 5 =3∶

5”，对概括能力强的学生提“长解答距”的问题：“从这个等式中，你发现了什么？”对中差生只能是“短解答距”的问题：“从这个等式中，你

看到了除法，分数和比中各部分数有什么关系？”“新解答距”的问题，需要创造性的探索，交替运用发散思维与集中思维，解答方法由一般到创新，让低差学生先进行一般方法的解答，由高能学生进行突破创新，促使学生思维“拾级而上”，从“流畅”、“灵活”进入“独创”。

把握问题“解答距”的尺度，与学生的非智力因素也紧密相关。当学生处于情绪高昂、积极向上的心理状态时，必须因势利导，加大“解答距”，把思维引向深入；当学生情绪低沉，呈现惊奇、疑或或回应不力时，应审时度势，果断降低问题的“解答距”，继续激励学习热情，以保证教学程序的顺利进行。“超解答距”的问题，一般课堂教学不宜使用，但在课后酌情酌量出现一点，让有特殊才能的学生去研究，是可能也是必要的。这样，让所有学生的思维能力都得到不同程度的发展。我们提倡“弹性作业”，正是基于这样的观点：让不同程度的学生和根据学生不同的学习情绪，完成不同“解答距”的问题，以“所能吸收的方式”，让全体学生都有所得。