克服无表情教学的艺术

一个人在任何时候、任何场合总必定有其情绪情感的特定状态，因此

不可能“无表情”。通常意义上的“无表情”是指，从一个人的脸上看不到(反映不出)内部心理上的情绪情感的变化。

在这种情况下，教师走进教室，在表情上往往是严肃认真有余，而亲切自然不足。它可能是出于教师的一种个性心理特点，也可能是因教师一时的紧张而表现出来的努力压抑喜怒哀乐的一种心理状态，以应付可能会产生的外界伤害；更多的教师也许是为了维持正常的教学秩序，而刻意追求的表情上的威摄力。然而不管是出于何种原因，无表情教学的直接后果是；使课堂上师生之间的心理距离保持在(或退回到)一定的范围以外，给学生一种拒绝感、疏远感。因此，它不利于师生之间心理关系上的相互吸引。

师生之间要达成沟通和吸引，得需经过这三个步骤：第一阶段，学生用感觉器官接受教师形象的刺激，如果在此阶段上教师能给学生以喜欢的强烈刺激，则几乎不必交谈，学生就能获得好的第一印象。第二阶段，学生透过教师的言词，给予情感性质的肯定或否定：“我很喜欢这位教师，因为我们的感受相同。”第三阶段，学生对教师肯定(或否定)的材料积累到一定程度后，引发了一定的动机：“我要与这位教师很好地协作，努力学习，提高自己的学习成绩。”因此，要达成师生之间的心理沟通，第一阶段水平上给学生的刺激非常重要，它构成学生对教师的第一印象。“是”、“否”不明的无表情之所不利于课堂教学中教师对学生产生吸引力，是因为它显示出一种拒绝对方的姿态，给学生以一种“教师无意与我交往”的心理感受，这样师生之间就只存在正式的、组织化了的工作关系。

与无表情教学相反的是教师富有表情变化的教学。富有表情变化的教学也并非都有利于师生之间的心理吸引。例如教师上课时心境变化快，动辄发怒，学生就不仅恐惧，而且会感到厌恶。他们最欢迎的则是教师的微笑教学。教师微笑上课，学生学得轻松、学得愉快有味，他们的思维处于活跃、兴奋状态，这样就听得进，记得也牢，课堂充满了欢乐与生机，学生有一种沐春风、淋甘露的感觉。教师带着微笑走进教室，给学生的第一印象就是亲切、自然，富有人情味，许多学生往往就是这样喜欢上了该教师所教的这门学科。

附：英国课堂的七种表情及其应用方法

教师在课堂上的神态举止往往影响学生的情绪，英国心理学家维多利亚 1971 年根据对学生的支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类：

热情——公开支持型：对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上的支持。
接受——帮助型：集中注意，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某种情景表露出的感情、需要或问题作出接受的反应。
阐述——指示型：澄清，详尽阐述，指示或指导。(4)中间型：很少甚至没有支持或不支持的表示。

回避——动摇型：回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。
忽视型：漫不经心，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介入某种场合。
不同意型：不同意，不满意，对学生和某种情形作出阻止或反对的表示。

作为教师，对何种情形下取何种类型的非言语行为，应该有清醒的认识，这样才能适当地处理好学生的关系。

有效地控制学生，维持好课堂纪律，是成功的教师必须做到的。在这方面，非言语行为也大有用武之地。教师在课堂上面对着几十个活生生的人，要在准确，流畅，生动地表述讲授内容的同时，还要抓住每一个学生的注意力，控制他的课堂纪律，这是不容易的。为了做到这一点，教师应设法同每个学生“建立联系”，使每个学生都感到教师在同他直接对话，这种联系可用视线来建立。教师用亲切和蔼锐利的目光主动地去捕捉学生的视线，有计划地不漏过每一个人，使学生感到教师是意识到自己的存在的，这样无形中起到了一种控制作用。当然学生可能会装模作样地忙于整理东西或做笔记，以这种方法回避教师的注视，特别是在学生无法回答问题、害怕被听到时更是这样。这种情况下，教师可根据实际需要，或者用眼光暗示教师了解这个学生的处境，或者装着看不见。无论如何，通过以上努力，教师已是可以掌握主动权的。

教师在课堂上不可能一次又一次地用言语来维持纪律，因此，他只能常常借助非言语手段。例如，如果有两个同学在后排开始恶作剧，那么只要站到他们的桌子边上就足够了，如果这还没用，那么用警告的眼光看着他们，停止言语传授片刻，一般总是能奏效的。

同言语文字一样，要使举止神态语言在课堂上产生最好效果，那么对它的理解和应用就必须精确。这就涉及到举止神态语言的差异问题。显然，每个姿势和动作都不能孤立地去理解，某种动作同某种意义也并非一一对应。同样是目光的注视，在一个学生同一个教师的交谈中，如果学生看这位先生的眼睛的时间超过一般情况，那么这可能是尊教和爱戴的表示，也可能是对教师的权威提出含蓄的挑战，或者压根儿是另外什么事情，不过它总意味着什么。举止神态语言的差异既表现在不同的人之间，又表现在同一个人的不同年龄、不同场合中。其原因在于文化背景，个性特征，心理发展阶段和具体情景的不同。

文化背景的差异对非言语交流的影响是巨大的。法国人按法国人的方式说话行动，英国人按英国人的方式搁腿，而美国人虽也搁腿，却与英国人不同。人们的交谈都需要一定的空间，但美国人和阿拉伯人的要求却大不一样。阿拉伯人喜欢迎距离接触，他们靠得很近，眼睛盯着对方，呼气直喷到对方脸上。对美国人来说，只有爱恋着的异性间才有这般举动，一般情况下这样近的距离会使他们很不舒服。由此，教师为了理解和使用非言语信号，就必须了解学生的籍贯、家庭背景，文化背景，了解社会心理的变化。苏州人说话一般总比宁波人柔和些，所以他们的声音如果达到一般宁波人的高度，教师就应考虑他们为什么如此激动了。八十年代的青年比五十年代的青年更好动、更开放，个性更为外倾，所以如果学生在课堂上喜形于色蠢蠢欲动，在五十年代，可以认为这是缺乏自制力的表现，在八十年代要做出这样的结论就应谨慎了。

年龄也是造成举止神态语言差异的原因，所以教师应知道他的学生的确切年龄和实际心理发展阶段，以估计他们行动的适当与否。对大多数小学生来说，教师的直接注视、距离的接近和让人放心的声音，都可能毫不

含糊地作为接受和喜欢的表示而为他理解。但对青年学生来说，理解上的差别就很大。同样的信号可以作为恐惧被接受，也可以作男女相互感兴趣的表示而被误解。所以教师在发出和接受非言语信号时必须把种种变化估计在内。

对教师来说，掌握举止神态语言极为重要，却又很不容易。教师在日常教学活动中应善于观察，一方面观察学生的举止，另方面也要注意自己的动作，加强对自己非言语行为的自我意识。教师对自己的非言语行为的效果，也应问问学生，以得到有效反馈。只有这样长期琢磨，才能达到驾轻就熟的程度。

教师在课堂上的非言语行为同言语行为是一个整体，它的作用只有同言语结合起来才能充分发挥。但非言语行为的研究为改进课堂教学提供了一条有效的途径，为教学法研究开辟了一个新的领域，随着对教学的要求不断提高，这方面研究的意义将日益明显。广大教师一旦认识到非言语行为的作用，熟练掌握举止神态语言，教学质量肯定会有新的提高。

附：教态三忌

教态——教师在课堂上的表情、姿态、动作，与课堂教学效果关系很大。