附：苏联近年来的一些改进主张

苏联的教学理论和教学实践发展的历史，走过一段曲折过程。二十年代即革命胜利初期，西方的“设计教学法”、“道尔顿制”、“分组教学法”等，曾经流行到苏联。例如，在小学按“五一劳动节”、“十月革命节”、“自然”、“社会”、“劳动”等题目组织学习单元，进行综合教学、小组教学，打破了班级授课制度。实行结果，学生学不到系统知识， 教学质量严重下降。三十年代，苏共中央发布决议，对此进行了严厉批判， 并且，明确重申；班级授课制应该是中小学教学的基本组织形式。从此苏联教育工作者不断总结实践经验，进行理论论证，使它逐步形成一套完整的体系，愈到后来，严格性发展到近乎机械化，凝固化的地步。

近些年来，他们虽仍然坚持班级授课制，但已经表现出灵活倾向，有变化，有新的发展。

例如，B·A·奥尼休（舒）克在课的类型方面主张，应该有综合运用知识、技能、技巧的课，原来传统的复习巩固课应改为概括知识和使知识系统化的课。这种主张反映出他们对待教学任务和教学过程的新的理解， 主要就是认为教学应重视培养学生创造能力，教学过程应该更加积极化、深刻化。

又例如，M·M·马赫穆托夫提出“问题——发展性教学”的理论。从而也提出了跟传统教学论的教学过程论——教学阶段论不同的看法。他设想的问题性教学，包括了反映创造性思维逻辑和探究活动的几个阶段：1．问

题情境的发生与问题的提出；2．预想的提出与假设的依据；3．验证假设； 4．检验问题解决的正确性。他把教学分为“问题性”和“非问题性”两种。非问题性教学不同于问题性教学的主要之点是，教师仅仅是教教材，说明教材，而不有意识地创设问题的情境。新知识与行为方式的掌握，主要通过范例，运用再现方法进行。基于这种理论，他对课的类型和结构提出新的划分的主张。

首先，他把传统的课的类型概括为四类：

①学习新教材；

②改进知识、技能、技巧；

③学习并改进知识技能技巧；

④检查修正和评价。

其次，他把这四种一般类型，分别地同问题性教学和非问题性教学结合起来。

最后，得出八种类型：1．学习新教材的非问题性教学；2．学习新教材的问题性教学；3．改进知识技能技巧的非问题性教学⋯⋯8．检查、评

价知识技能技巧的问题性教学。

又例如，被认为是苏联传统教学论代表人物之一的斯卡特金，在他1980 年出版的“现代教学论问题”中，又重新提出“综合的方法”问题， 承认过去的“课程结构隐藏着一种危险，整体被部分掩盖着，只看到树木， 看不到森林”，并且承认，过去所采取的“综合性的方法，现在已显得不够了”。他主张在保留传统的课程结构，不重复过去（按：指二十年代） 错误的条件下，应该探讨新的综合的方法。一些历史和文化学科的课题， 采取由文学教师，历史教师，美术、音乐、社会学教师等共同参加，并与学生组成联合力量进行教学，并有辩论会、文艺晚会等相配合。斯卡特金还提出合理地吸收程序教学思想的主张。他说：在苏联对程序教学的研究兴趣减弱了，“但是，在程序教学中，具有宝贵的教学论的可能性，运用这种可能性，是不应当受到鄙视的。

从以上几个例子可以看出：今天苏联对班级授课制也在考虑改革，并且，也在吸收三十年代、四十年代曾经批判否定过的西方的某些教学论主张和改革实验成果。当然，他们还是坚持班级授课制的基本原则，只是图谋有所改善和发展。这是与西方某些完全否定性的改革不同的。