（三）改革教学，转变观念是根本

在教学系统中，教师与学生所处的地位、作用，以及两者之间的关系问题，历来是教育界注目的焦点。在教育史上，有“教师中心说”与“儿童中心主义”的对立，各有偏颇；当代布鲁纳的“发现法”，本质上仍然没有摆脱儿童中心学说。近年来，我国教育学术界开展了“主体热”的争鸣，实质上也是如此。

我们在长期的教改实践和理论探讨中，以“教—学”范畴是教学职能的

抽象为逻辑起点，始终坚持“学生为主体，教师为主导”的“诱思教学思想”。与此持对立观点的“双主体论”认为：“在教的过程中，教师是主体， 学生是客体；在学生的学习过程中，学生是主体”等。这种把完整统一的教学系统割裂开来，机械地搬用哲学概念的观点，首先忽视了一个最基本的事实：学生不仅是认识的主体，更重要的是获得全面发展的主体。但是从教师的主要职能来看，并不具备后者，教的价值总是通过学的价值来体现。其次， 教师作为实践主体，当然也是认识主体，但不能与学生的主体地位相提并论； 任何一位学生的认识主体地位，是绝对不能被别人所代替的，教师则相反。一方是为了自身的发展，另一方是为了对方发展；一方是绝对不能代替，另一方却可以代替，两者绝不能等量齐观。唯物辩证法处理任何矛盾，总是要抓住矛盾的主要方面。教师的主导作用，则始终把学置于教学系统的主体地位。一切为了培养人，一切为了学生，乃是施教策略的核心，也充分体现了教学职能观，这正是我们不强调教师的主体地位而突出其主导作用的根本原因。至于“滑移位错论”所谓学生已经“换位”为“主体”了，只不过是教师“引发”学生“理会”了、“理解”了、“接受”了自己的传授和教导， 这与现代教学论关于学生的主体地位的思想，毫无相同之处。其实质仍然是对学生采取俯视的态度，置于客体被动的地位，在理论和实践上仍偏重于“教师中心说”。其它观点，如“渐变论”“僵化论”等不再一一阐述。

依据“教—学”范畴是教学职能的抽象，我们认为主导作用的主要特征有：促进性、启发性、情感性和反馈性，而核心特征是启发性，即循循善诱， 突出一个“诱”字；主体地位的主要特征有：主动性、独立性、创造性和发展性，而核心特征是独立性，尤其表现为思维的独立性，即独立思考，突出一个“思”字。思是目的，诱是条件，它们的辩证统一，是教学取得成功的重要保证；善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢，这就是教学辩证法的真谛。诱是外因，思是内因，只有把诱调谐到思的频率上，才能发生谐振，大幅度地提高教学效率；变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展，这就是启发教学的精髓。在这样的“诱思教学思想”指导下，教师的教学设计，考虑的不仅仅是自己怎样教，而首先考虑学生怎样学；不是以教师为中心去设计教学步骤，而是以学生为主体去组织教学进程，既把“学生为主体”作为实施教学的基本点，又使“教师为主导”成为实现学生为主体的根本保证，两者和谐一致，则可最优化地发挥教学系统的整体功能。当前教学论发展的趋势，是由“记忆教学论”“理解教学论”向“思维教学论” 发展。我们则在教学思想上为“思维教学论”奠定了基础。为此，在教学实践中必须把训练作为一条主线，贯穿于教学过程的始终。所谓训练，是指学生主体五官并用、全身心投入多渠道教学活动。其基本形式包括：做、看、听、读、议、写，其中，都贯穿着一个关键性训练——思。就是说，学生主体的独立思考，是学习过程的核心环节，是体现学习行为的主要标志，也是完成学习任务的最根本途径。因此，必须把思维能力的培养作为训练的主攻方向。总之，为了落实主体地位和主导作用，应该有目的、有计划地增大训练量，和谐地变换训练形式，不断地丰富训练内容，使学生在强化训练中， 认识客观世界，获得全面发展。这就是**“训练为主线，思维为主攻”**。