（四）创建崭新的教学模式

教学改革实验的重要目标之一，就是致力于旧模式的改造和新模式的生成。那么，教学模式的现状如何呢？正如有的研究所指出的：这些改革模式

“主要是在‘讲’‘读’‘练’三者的程序组合上，‘惨淡经营’‘煞费苦心’”。若按照“三者不同顺序的排列方法，就能组成六种不同类型的方法模式”，从而包括了全国许多著名的改革模式。同时，这些模式除了提出一个基本程式外，又总是强调要灵活运用，于是又提出了“调换式”“结合式” “增添式”等变式。显然均包含着过多的经验成分和技术化色彩，实质上是教学行为的罗列、归纳，并未反映客观教学规律。还有一些模式脱离实际， 提出的许多教学要求，谁也难以实现。

出路何在呢？随着实验的不断深入，我们逐渐认识到：学生主体地位的充分发挥过程，实质上是心理过程和个性特征获得全面发展的过程。人们的心理活动是由认知过程和情意过程组成的。我们认为：只有把教学过程看作是以心理活动为基础的认知过程和情意过程的辩证统一，并把它与客观教学规律融为一体，教学改革才能来一次新的腾飞；对学生个体来说，认知因素和情意因素是学生发展的两个翅膀，哪一个不丰满，都会影响全面发展。显然，只有在整个教学过程中才能使一对翅膀逐渐丰满，最后展翅飞翔，直冲云天。同时，教学系统是一个有明确目标的控制系统，因而必然有反馈机制， 反馈的目的乃是为了使学生的认知结构不断充实（同化）和修正（顺应）， 以便实现三维教学目标。于是，认知过程、情意过程和教学反馈，就是我们在教改实践和理论探讨中创建崭新教学模式的逻辑起点和基本思想。

我们经过三次大的认识上的飞跃，逐步认识了课堂教学心理结构是由五个心理要素和对应的五个行为要素组成的，体现了“认知—情意”范畴。该教学运转机制具体由三个相辅相成的子机制构成：其一，是认知的执行操作机制，反映教学中的认知过程，尤其是思维特征，由三个要素组成；即“探索—观察”“研究—思维”“运用—迁移”；它们之间的关系，一般体现出因果层次性，即“探索—研究—运用”，或“观察—思维—迁移”，故称为三个层次要素，但在具体教学时，又不忽视它们之间的交叉重叠性，以避免实践中的僵化；其中探索与研究，即观察与思维则是教学过程的两大基本层次。其二，是情意的动力调节机制，包括情感过程和意志过程，提出“情境

—情意”要素，以教学情境激发学生的情意因素。其三，是目标的控制调整机制，提出“反馈—同化”要素，以教学反馈促进认知同化。后两个子机制贯穿于教学的整个过程，故曰两个贯穿要素。由此则形成了有模式不唯模式的设计教学过程的基本思路，即“探究教学模式”。改革实践证明：它适应于任何学科的教学。

教学模式只有具体化为教学方法，才能更具有实践性和操作性。当前， 已有的教学方法万紫千红，琳琅满目。正如对已有教学模式的评价一样，这些停滞于感知性认识的教学方法并没有反映客观教学特征。一部科学发展史表明：任何反映客观世界本质特征的规律性认识，只有在逻辑上是简洁的， 才能算得上科学理论，才是真正的理性认识。教学过程是一种特殊的认识过程，因而必然遵循辩证唯物主义认识规律。过去，我们片面认识《实践论》， 忽视了列宁的下述论断：“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去以至于无穷。”这两种认识过程，正是科学发展的两种基本过程，也正是学生掌握科学概念的两种基本途径。据此，我们演绎出两种基本的教学方法：其一，实践探究法，亦即通过实践探索和归纳研究两大教学层次去形成概念；由于实践探索的途径有别，又可具体化为：实验探究法、体验探究法、经验探究法和形象探究法。其二，理论探究

法，亦即通过理论探索和演绎研究（或归纳研究、或类比研究）两大教学层 次去发展概念。