（二）多角度灵活运用辅助性实验

我们从上面对实验设计特点的分析中可以看出，该项实验虽然是教学法的研究，但并未囿于“自学辅导”这个方法的范畴；同样，我们还发现，尽管采用了自然实验法但又没有局限于这一种方法。实际上，主持者是从不同角度出发灵活地采用了多种不同的实验方法，作为主体实验的辅助性实验研究，既是主体实验的深化和补充，也开拓了主体实验的研究领域，丰富了实验经验，取得了良好的实验效果。在整个实验过程中，共进行了下列诸种类型的辅助性实验。

充分的前试验

在正式开展自学辅导实验之前，科学院心理所于 1963 年即开始进行了欧美“程序教学法”的中小学数学、语文、英语教学预实验。通过预实验认识其利弊，吸收失败的教训。可以看作是本实验的前期试验。1965 年下半年才在这个前期试验的基础上提出利用九条心理学原则，编写了三个本子的教材和课堂教学要求，开始正式的实验。应当说，这里的预实验是自学辅导实验的前试验，没有前试验就没有对程序教学思想批判的吸收和现在的成功。我们通常出于教育道德和社会责任感总认为实验不应该失败，也极少听说实验的失败。事实证明，“失败”是有的，像这类“失败”的实验也是真正的成功所必要的；但是，我们还是说“没有失败的实验”，因为它证实了欧美程序教学的不可行，这是科学的结论。可见，问题的关键在于，如何对待实验的“失败”，在于如何赋予失败以科学意义上的反证。我国目前的教育实验不见失败，并非不存在失败，而是回避，所以大家谁也不搞前实验，殊不知实验水平的提高和教育研究要取得突破性进展，就有必要依靠前试验。通过

前试验至少使我们获得大约五个方面的收益：（1）认准实验目标；（2）修正实验设计；（3）完善“操作”与“控制”；（4）确立评价体系；（5）丰富实验经验。重视前试验，充分运用前试验的作用，才是教育实验取得真正成功的捷径。

必要的子实验

自学辅导的对象是学生，对于不同类型的学生的教学效果究竟如何很难从总体实验中获得确切的结论，这就影响了研究的深化，只有在适当的范围内进行细致深入的分类观察与比较中才会得出进一步的认识。为此，主持者根据学生思维品质和非智力因素的差异把学生分为四种学习类型，并于 1979

年暑期吸收 18 名中等及其以上水平的学生开设了自学辅导实验班，共上课

38 天，每天 3 课时。办法是采用完全自学的指定自学教材，不懂可以问，进度自定。实验过程中进行小型测验，测验是按自学进度个别进行的，慢的进行了 11 次，最多的 20 次。由于人数少易于观察、分类、辅导和研究分析，通过实验得出结论：自学辅导实验对“敏捷且踏实”和“不敏捷但踏实”的学生受益最为显著，尤以后者突出。对于“敏捷而不踏实”的学生可通过教师的辅导矫正学习习惯，引导其向敏捷而踏实的方向转化；“不敏捷不踏实” 的学生则是个别辅导的重点对象。以这种结论作为自学辅导教学的教学策略可以缩减两级分化，提高个体和整体的教学水平。这个小型实验班的实验，实际上是自学辅导实验的一个子实验。这里所说的子实验并非指子课题实验，一般说子课题实验具有相对独立的实验研究成果，而这里所说的子实验是完全从属主体实验的实验，其作用在于：（1）深化课题研究重点；（2）诊断实验疑点；（3）微调实验控制。可见，子实验对于完善主体实验是十分必要的。

严格的实验室实验

自然实验所获得的研究资料往往不够准确，对于实验中的重点问题可以在力所能及的范围内进行严格的实验室实验，以弥补其不足。实验主持人为此设计了一系列此类实验，现以“不同知觉对记忆的准确性和持久性的实验” 为例介绍如下。这个实验是用视觉（默看）、视听觉（先看一半，后听一半）、听视觉（先听一半，后看一半）和听觉（只听）四种方法比较哪一种方法记住的材料较多、较准确、较持久。实验材料为社会科学和自然科学的 300 字左右的文章各一篇，以被试者自己能读懂为原则。实验时间也分两种，一种是能够基本熟读的时间 30 分钟，另一种是仅能扼要记住的时间 10 分钟。读后，马上考查记忆的准确性，然后分别在三天后，一周后和三周后作记忆持久性测试。被试对象是初一年级 360 人，每 12 人～15 人编为一组，实验人员和实验材料都作严格控制。测试结果表明，其中以视觉记忆效果最好，并且比听觉效果好 10％左右，这是因为视觉较听觉更主动，用视觉去记忆，可在遇到困难时多注意、多重复。结论是，以视觉为主，多种感官有机结合就可以收到良好的教学效果。像这样的较为严格的实验室实验还进行了一些，点面结合，相得益彰，深化了主体实验研究。

择要进行个案实验

自学辅导实验在于利用自学辅导教学的方法，加速自学能力的成长和自学习惯的形成。尽管实验积累了大量自学能力成长的定量分析资料，但还是进行了个案实验的定性分析研究，用以验证定量分析材料的可靠。其做法是在四个学校的实验班和对比班中各选取优、中、差学生各一名，逐个进行实

验。首先让他们自学三部分内容，然后做三道由易到难的习题。这三个习题依次为检查“基本法则的掌握”“运用法则的基本能力”和“对法则理解的深度”。学生做题遇到困难时可以提示。最后比较实验班和对比班的学生“看书”“做题”的平均时间，以及“对法则理解和表达程度”“被提示的总次数”。结果实验班水平大大优于对比班，从而证实了所获资料的可靠性。当然，个案实验研究要视需要和具体情况来进行，一般作“剖析”之用，但这里是用于定性地概括，也是颇有启发的。

重视心理实验

这是和整个实验重视自学辅导教学的心理机制研究分不开的。比如关于自学能力迁移的心理学依据，主持者借助于早年“关于概括化形成与某些条件的依存性”的心理实验研究成果，对近期自学辅导教学的“遗忘”研究，注意力、创造力研究都辅以心理实验。现以“自学辅导教学与常规教学中注意力集中问题的比较研究”为例，办法是主试者在上课十分钟后，在教室外放五种常听见的声音：汽车喇叭声、鸟叫声、钢琴声、哨声、自行车铃声。每种声音间隔各响十秒钟，在教师“小结”之前停放，音量适当。实验班和对比班分别测试，其中选三个学校用“再认法”检查，另三个学校用“回忆法”检查。再认法的试卷列有 15 种声音供学生选择，回忆法则由学生写出“上课时听到的声音”，凡“选择”或“写出”5 种以外的声音就算没有听到声音。结果证明实验班注意力集中程度明显地优于对比班，达到了实验目的。自学辅导实验还灵活地运用了一些其它的实验方法，这些方法有一个共

同的特点，即辩证地把定性研究与定量研究紧密地结合起来。在我国广泛开展着以学校为系统的整体改革实验，由于实验的综合性特点，要做到比较确切地分离实验变量的因果效应是很困难的。但是，在主体实验的模糊状态下就某些侧面开展上述某些类型的实验以达到提高整体实验水平的目的是可行的。

同时也应指出，该实验在实验设计与实验方法的运用方面并非无懈可击，事实上也还有值得推敲之处。首先，在实验设计方面，尽管有较为成熟的研究基础，但有明显的“补救”痕迹。无论是学生学习类型的实验，还是某些心理测查实验都看得出来，这是为了一定的实践需要或是解释问题的需要而进行的。当然，这种情况也是允许的。有时针对诊断性评价而采取必要的调整性实验手段是正常的，只要不妨碍主体性实验的科学性原则就并无害处。不过，从实验的整体过程来看，说明该实验设计并没有将“可能出现的情况”和“应该预见到”的情况做出应有的精神的和物质的准备，仍带有“摸着石头过河”的色彩，这就在一定程度上影响到实验的总体水平。“摸着石头过河”是一种伪科学的庸俗实践论观点，同盲目实践并没有本质上的差别。教育实验是一种目标明确、操作有序、因果清楚的探究活动，它不是“经验行为”也不是“先验的意志论”产物。事实上，实验设计对实验进程中所涉及到的、同实验课题有直接关联的问题是否有充分的分析、研究、预准备，是实验设计成熟程度的标志，在很大程度上决定着实验的科学水平的高下。设想，如果从实验一开始便在实验校中选择具有统计意义的样本班数，并在这些班中就四种学习类型学生做富有针对性的自学辅导教学，同时对之进行一系列相关的心理测试并予以贯之，相信该实验的理论价值和实践价值会较之目前更为显著，因为实验主持人真正掌握了实验的全部主动权。此外，对于实验设计，我们还应当就自学辅导方法作深层研究和考虑。目前给人的感

觉是似乎想以此为一种理想的教学模式固定下来，这是欠妥的。就教学法改革来说，往往失败或夭折于狭隘的“方法”上，其实，它们的终极目标是揭开学生的认知之谜，是选择用怎样的方法使受教育者学到教育者所传授的东西。从这个意义上说，所有探索都是在逼近这个终极目标。因此，该实验应该解决的深层问题应该以上述终极目标为中心，比如，究竟自学辅导的效用是怎样发生的？在何种类型、何种层次上发生了怎样的作用？取得较好效果的学生都是“踏实”的学生，而这部分学生在常规教学中也是受益最为明显的部分，自学辅导法的意义究竟何在？又如自学时间的规定为什么是 30～35 分钟，多些少些，不同的学生不同的限量、不同的教学内容不同的限度可不可以？自学辅导固然在很大程度上调动了学生的主体作用，承认了差异，但是如何体现学生对教师经验的继承？所以，“教”是为了“不教”，而“不教”是为了学得更多更好，“不教”不是目的。“教要有法，教无定法”是对的，想“定”下来的方法不存在，“定”也站不住。实验是原课题的答案，新课题的发现。

（中央教科所戴汝潜）