三、指导学生进行思维加工是完成规律教学的中心环节

以实验为基础，使学生获得丰富的感性认识是十分必要的。但是， 感性认识不经过理性加工，就不可能抽象出物理本质，感性认识不可能自然而然上升到理性认识。而如果学生只是记住了规律的结论，缺乏对得出规律的理性加工过程的参与和思考，那么就不能掌握规律，学生的认识水平和思维能力也难以提高。因此，使学生完成从感性认识到理性认识的过程，是规律教学的中心环节。

学生从感性认识到理性认识是一个“飞跃”，是认识过程中最困难的阶段，要实现这一“飞跃”，就需要带领学生对感性认识进行分析、归纳、概括和抽象。学生的参与和积极思考是十分重要的，如果教学中不注意这一点，而是在介绍有关感性材料后，由教师包办代替，甚至简单给出结论，要学生记住，那么学生的认识往往还停留在感性阶段，或者感性的东西和理性的东西在他们的头脑中处于分离状态，则学生就没

有完成认识上的质变，对规律的理解就是表面的。

学生能否积极参与到得出规律的全过程，取决于教师的教学设计。有关的实验何时做，在什么环节提出怎样的问题，在何时进行引导，在何时让学生思考，怎样帮助学生区分本质和非本质的东西，这些都要安排好。要做到水到渠成，由学生自己得出结论。

例如，在进行“法拉第电磁感应定律”教学时，可安排以下几个主要环节：

第一，由于本节的教学内容属于重点知识，且有难度，因此安排学生课前预习教材有关内容，使学生对所学的内容有大致的了解。这样在授课时学生就能很快“入境”，即很快进入实质性问题，从而提高教学效率。在此基础上，针对重点和难点内容提出思考问题：“对于图 37(1) 所示的情况，哪一部分导体产生感生电动势？假如断开外电路，还存在感生电动势吗？”问题的提出可以集中学生的注意力，促使学生参与。学生将自己的想法和理解与教师的启发和讲授做对比，找出异同点。这种做法有助于培养学生获取信息的能力。

图 37

第二，通过演示实验进行启发引导，可对重点和难点内容的理解起重要作用。在讲到定律内容时，要突出“磁通量的变化率”这个关键， 提出“为什么不能用磁通量的变化量来描述感生电动势的大小，而要用磁通量的变化率来描述呢？”对这个问题可通过下述演示实验来帮助学生理解。用条形磁铁演示插入和拔出螺线管（图 37(2)所示），让学生观察磁极在相同高度处快插入、快拔出和慢插入、慢拔出过程中，电流表指针的偏转情况，并提出两个问题：(1)磁通量变化是否相同？磁通量变化的快慢是否相同？(2)电流表指针

偏转角度的大小说明了什么? 学生通过观察和分析便能得出ε∝ ∆Φ ,

∆t

而不是ε∝Δφ，也不是ε∝φ，从而能够深刻理解定律的内容。

第三，通过对比，发现共性，突破难点。例如一些学生由于对φ、

Δφ、 ∆φ 的区别模糊不清，因此影响了对定律的理解.为了突破这个

∆t

难点，可引导学生进行对比，提示学生在已学过的物理量中，有一个物理量曾研究过它的变化量和变化率问题。学生能较容易想到 v、Δv、

∆φ 。在学生理解v、Δv、 ∆v 的区别的基础上，来联想φ、Δφ、 ∆φ



∆t ∆t ∆t

的不同，通过对比，便很快理解了，对于“磁通量大，磁通量的变化率

不一定大”等一些难点就迎刃而解了.又如, 对于ε = n ∆

∆t

和ε = Blvsinθ

这两个公式的区别和联系，一些学生感到不清楚。可向学生提出“要增

大感生电动势，可采取哪些措施？”引导学生将两个公式进行对比，从不同侧面找出两个公式的区别和联系，从而加深对这个公式的理解。

第四，引导学生根据法拉第电磁感应定律，亲自推导出导体做切割磁力线运动时感生电动势大小的公式。学生在推导过程中会遇到题设条件的问题，即设在Δt 时间内导体棒匀速运动一段距离。据此推理得出线框面积的变化量Δs=tvΔt 这一关键，从而使学生对所得公式的适用条件等问题有切身体会。

通过上述教学，学生被教师带进建立规律的整个过程中，学生不仅完成了认识上的“飞跃”，对规律本身有深刻的理解，而且在这个过程中，学生的分析、理解等能力很自然地得到提高。有的教师只注重在运用规律时提高学生的能力，而忽视了在建立规律过程中对学生能力的培养，没有抓住规律教学的中心环节。