二 教学方法

美国中学化学教学方法是与美国普通教学方法的演变、化学教育的改革和化学教育目标的变化紧密联系在一起的，它们每一方面的变化都会直接影响到化学教学方法的发展。事实上，化学教学方法是融会于普通教学方法之中的。下面我们着重从美国学校普通教学方法的论述来领会当今美国化学教学方法的特点。

  1. 学校中心教学方法的历史沿革

第二次世界大战前，由于受进步主义教育运动的影响，在教学方法上突出以学生为中心，要求学生“从做中学”，打破了传统的以教师为中心的教学模式，降低了教师的作用。二战后，这种教学模式受到了批判，因为它导致了教学质量的普遍下降，取而代之的是结构主义教育思想的教学模式。它由以学生为中心的教学方式转向以教材为中心的教学方式。与过去的放任学生自流而全凭学生尝试错误、从做中学的设计教学法不同，也跟仅让学生被动接受的注入教学法不同，它提倡一种“探究-发现”方法。探究-发现方法是在教师指导下，运用丰富的科学成就，启发学生自觉地学习知识，探索真理。如 CHEM-study 化学和 CBA 化学强调“化学家通过科学探究获得知识的方法。它向学生提供化学研究的大胆而富有想像力的探究，引导学生接触化学知识的新天地，或者说，它表达了科学家前进步伐的图式：是向学生提供最大的机会，去发现科学活动的最激动人心的部分。”①这种教学方法在很大程度上影响了 60 年代以来中学化学教科书的编写和课程的实施。

70 年代美国教育界对探究-发现方法进行了反思，因为利用这种新的教学方法并未取得预期的效果。据统计，美国有 50％的高中生对于把探究-发现方法作为学习方法感到十分困难。教育家们认为，强调学习就是发现过程的教学方法只适用于少数天才学生，事实上，许多青少年是难于将自己的学习方式同科学家的科学认识逻辑同一化的。为此，新进步教育派认为，在教学方法上，不是教师单纯地始终让学生记忆教师单方面提供的教材，而是要使学生成为活动的主体。实际上，这是由教材中心教学模式向学生中心教学模式的回归，但不是旧模式的简单重复，它试图一方面继承进步主义教学模式有价值的部分，另一方面吸取教材中心教学模式中的合理因素。然而，80 年代以来，美国教育工作者发现，新进步教育派的理论和实践并未扭转学校教育的平庸局面。席卷全国的“恢复基础”教育运动再次强调教师在学校教育阶段的主导作用，在教学方法上，要包括练习、经常性的实验和家庭的作用等。

从以上可看出，美国学校的中心教学方法深受教育科学发展的影响，本世纪以来处于大起大落的变革之中。然而，这些中心教学方法又不能完全主宰学校教学方法的存在，因为美国学校有相当的自治权，每位教师也有很大的教学自主权，他可以选择自认为合适的教学方法。如化学教师就偏爱用实验方法实施教学。自古以来就一直实施的以教师为中心的教学方式在今天美国的大多数学校里仍然采用得最多，同时，其他教学方式也不同程度地渗透在具体教学过程中。

  1. 程序教学

二战前美国中学已开始了电化教育，战后，随着科技的迅猛发展，教学

① 钟启泉：现代课程论，上海教育出版社 1989 年版，第 152 页。

手段进入电子化时期，特别是斯金纳创制的“教学机器”给中学教学以极大影响。利用教学机器实施的是程序教学，即教学内容经过程序化，改变了传统教学中学生处于被动地位的状态，适应针对学生的个别差异进行指导的新的个别教学方式。当前美国学校教学要求的“3M”就是教材（Matter）、教法（Method）和教学机器（Machinery）。由于教学机器应用了电子计算机， 它的性能进一步显著提高，教师的许多基本作用，教学机器都可以执行了。在教师的专业培养中，熟练操作电子化的、复杂精密的教学机器，已被视为重要训练项目了。

  1. 合作教学

由一名或几名教师负责向全体学生进行统一授课的教学形式，是美国学校长期以来的基本教学形式。二战后，为满足对学生进行个别指导的需要， 更有效地发挥教师的专门作用，产生了多数教师共同合作的教学体制，其目的在于取得只靠教师个人所不能达到的教育效果。合作教学首先由哈佛大学1957 年开发出来，并开始在初中等学校里进行实验。它通常是指同一学科或

不同学科的教师 3—7 名组成一个小组，在小组范围内尽量发挥各自的专长， 指导学生学习的一种教学方式。它包括在这种教师授课组织中引进阶层组织，确立教师的职责和责任分工等。一般的过程是学生一齐上大课，由一个教师主讲，其余教师协助，然后学生分组学习，教师分别到组辅导，最后学生利用教学机器，独立自学。据统计，1961 年约有 12％的中学教师实行了合作教学制，1971 年则达 29.4％，80 年代以来更有普及之势。

  1. 分组教学

从本世纪 20 年代开始，美国就有学校进行分组教学，即根据学生的能力、兴趣及其他标准，将学生组成同质的小组进行指导。能力分组通常分 A， B，C 三组，具体分组标准则多种多样。这种分组教学照顾到不同能力学生的要求，例如化学教学，在不同能力组里，其教学进度、深度、方式等都是有区别的。能力分组的弊端是，容易在学生中间产生优越感或自卑感。因此， 晚近多采用学科编组的方式，这样编入化学科 A 组的学生可能在数学科 B 组或英语科 C 组学习。

据 1967 年的《第二科南特报告》的材料表明，在中等规模的综合制高中

的校长中，有 96.5％对能力分组持肯定态度。但根据联邦教育科学院 1977 年的调查，采用能力分组的高中已减少到 59％。究其原因主要有：（1）异质能力混合编组教学效果优于同质小组；（2）随着个别化教学的强调，能力分组的教学已不必重视；（3）能力分组被认为是对少数民族学生的种族歧视。

  1. 个别教学

个别教学（Individually Prescribed Instruction，简称 IPI）由匹兹堡大学首先倡导，60 年代以来在许多学校进行实验。在 IPI 中：

  1. 根据测验，对学生学习上的长处和短处进行诊断；

  2. 根据学生的行为目的、个人兴趣和需要开列学习课题；

  3. 通过测验，分析完成学习课题的程度如何；

  4. 进行必要的辅导和个别指导，以便学生尽可能地完成学习课题；

  5. 进行测验，以确认学生是否掌握了学习课题。该学习课题一经确认业已掌握，就可以转入新的课题，重复上述的学习过程。

有人认为 IPI 这个名称给人以过分强调个别指导的印象，为避免人们产生误解，把 IPI 改名的 AIE（Adapted Individual Edu-cation），即“适

合每个学生差异的教育”更恰当①。这也反映出 IPI 的发展趋势。在学习过程中，按照学生的实际和学科特点，形成按能力编组、混合编组等个别教学形式。因此，广义地讲，分组教学是个别教学的一种特殊形式。

近年来的调查表明，学生已由以课堂听讲为主的学习方式，逐渐向以结合课堂听讲而独立钻研的学习方式过渡了。对实施 IPI 的学校，一般学生约有 30％—40％的时间用于小组学习，20％时间用于上大课，25％—40％的时间用于独立学习。

当今美国中学教学中，学生掌握有几个主动权：

  1. 发问的主动权，学生随时可以向教师提出问题，包括打断教师讲课；

  2. 讨论的主动权，由学生做主席，大家各抒己见；

  3. 选学的主动权；

  4. 有的学校还搞教师挂牌上课，学生就有选择教师的主动权；

  5. 时间支配的主动权，学生可以自由支配没有排课的空课时间。6.特殊教学

它是个别教学的进一步深化，是针对“特殊学生”进行的，包括天才学生、后进学生和缺陷学生等，特别是天才学生的教育受到很大重视，这方面的情形我们在前面已多次谈过。1973 年，美国国会通过《天才教育法》，从法律上和人力、物力上保证天才学生的教育。

对后进生的教学针对不同情况采取了特殊措施。这些青少年由厌学、怠学而终致掉队。一般学校针对不同成因而由有经验的、富于同情心的教师给他们任课，必要时给予补课。对于智力差的学生，划为缺陷学生范围。对缺陷学生一般另外开班，以降低课程上的要求，指导修习较易理解的科目，或放慢学习进度。

尽管以上几方面主要是针对普通教学方法来谈的，但它们也体现了化学教学方法的特点。当然，化学教育过程也有它自身独有的教学方法，这特别表现在化学实验课中。不过，我们在前面部分已基本阐述过，这里就不再赘述了。

① 日本文部省：五国普通教育，教育科学出版社 1983 年版，第 175 页。