第三节 教师与教学方法

一 化学教师

从一定意义上讲，化学教师是化学教育成败的关键。长期以来教师一直处于教育过程的中心地位。20 世纪以来，美国中学化学教师的培养、任用、待遇等几经变化。下面我们简要谈一下这几方面的历史与现状。

  1. 师范教育

在 19 世纪末，美国设立了专门培养中学教师的师范学院，到第一次世界大战后，随着中等教育的发展，师范学院已在各州普遍设置，很多是由师范学校发展而来。据统计，1910 年全国有师范学院 12 所，1941 年已增至 185

所，1948 年则为 250 所。然而，从 50 年代师范学院发展开始滑坡，许多师范院校改换门庭，特别是苏联卫星上天，顿时引起美国震惊。政治家、军事家、科学家以及社会各界人士，痛责师范院校培养的教师业务粗疏，根底浅薄，无法奠定青年一代的科学基础，疾呼改弦更张。随之而来的是，师范院校纷纷改为文理学院或大学，师范院校数目锐减。到 60 年代，师范学院只剩

100 余所，全国已有 21 个州无师范学院存在，取而代之的主要是文理学院，

它成为美国中学教师培养的主要基地。据 60 年代统计，师范学院仅培养全国中小学教师的 20％，其余的 80％是由一般高等学校培养的。化学教师则多是由一般高等学校的化学系来培养。关于师范学院的前途如何，各说不一。有人认为美国师范教育是高等教育中最劣质的部分，甚至有人居然预言，师范学院终将在美国绝迹。

师范院校培养化学师资的课程包括普通文化课、化学专业课和教育专业课。60 年代前，师范院校的教学科目范围广而深度不足，这正是那个年代师范院校受到广泛责难之原因所在。

60 年代以来，美国开始调整师范教育的课程。首先，普通文化基础课越来越受到重视。中学化学教师除传授专门化学知识外，还负有从职业、社会生活和身心成长等方面指导青少年的任务，需要丰富广博的文化科学知识才能胜任教育下一代的职责。文化基础课一般分为人文科目、社会科目、数学和自然科学科目，内容十分广泛。这实际与当代高等学校改革的总趋势是一致的。

其次，化学专业课日趋高深。过去，大多数教师在小规模中学任职，需担任多门课程的教学工作，为此师资培养机构的课程设置不得不满足这种需求。如 1930—1940 年，得克萨斯州有 1800 名中学自然科学教师，其中半数

在学生不满 150 名的中学工作，不少人不但须承担全部自然科学课程的授课

任务，还须承担 1—4 门非自然科学课程的教学。为此，高校理科师范生几乎要学习所有理科课程，且课时平均分配。这种课程结构当然难以造就出高水平的化学师资。随着 50 年代末开始的教育改革，特别是很多小规模中学合并为较大规模的中学，教师从繁杂的教学中解放出来，于是设置专门的化学教师成为可能，化学教学质量才有可能得以改进。因此，50 年代末以后的发展趋势是，作为未来化学教师的学生须以化学系课程为主修，与非师资培训的学生学习同样的化学课程，在化学专业知识造诣上须达到化学系学生所需达到的标准，即要从博而浅走向专而深。

再次，教育专业课力求精简。19 世纪末 20 世纪初，美国师范院校以注重教育专业训练和养成教育专业品质为特色，成为别国学习的范例。当时教

育学者认为，一般高校理科毕业生仅掌握各科专业知识，缺乏教育科学的武装和教学的艺术才能，作为教师准备不足，遂在师范院校大量设置教育专业课程。到头来，教育科目臃肿，常常挤掉理科专业授课时间。师范学院化学专业毕业生与大学中接受师资训练的化学专业毕业生相比，在专业水准上相距颇大。50 年代后中学课程改革，对化学教师的专业水平要求突出，不少院校认为，教育课不宜设置过多。目前各州当局规定了未来教师必须学习的最低限度的教育科目。发展趋势是，加强化学专业知识的教学，减少叠床架屋的教育科目，简化见习、实习等活动。由于要求师范生学习非师范生同样的基础课和专业课，同时又要掌握较多的教育学科知识，故许多州要求师范生在高校多修业一年，即共修业 5 年。目前，一般院校规定师范生需修习教育课 15 学分，开设课程包括教育心理学（3 学分）、美国教育（3 学分）、教学法（3 学分）、教育哲学（3 学分）、教学实习（8 学分）。

师范生的教学实习占到修习教育课所需学分的 35％—50％，是受到美国流行的“师资能力培养法”（简称 CBTE，即 Competency-Based Teacher Education）的影响。此法是以哈佛大学心理学教授斯金纳（B.F.Skinner， 1904—）的行为主义的操作性条件反射理论为基础的。CBTE 认为学习就是行为的改变，行为是可观察的，并受外界条件的作用而强化或改变。教与学双方的活动也是如此，要提高中学教师的质量，培养合格的教师，首先要对教师的行为进行分析和研究，确定有利于学习的行为，这就要通过教学实习活动，以他们的实际能力来判断是否具备成为一名合格教师的条件。如美国伯明翰市亚拉巴马大学化学系为提高师范生将来对工作岗位的适应性，竭力搞好师范生的实习工作，加强化学系与中学的联系，使化学系的实习生可以经常得到中学有经验的化学教师的指导。

在 50—60 年代，许多美国高校创立教学艺术硕士学位，简称 MAT（Master of Arts in Teaching）。培养办法是文理学院毕业生取得理学学士学位后， 再以第五年级学习教育科目和进行教学实习，由高等院校和中等学校联合起来予以指导。

美国师范教育的范围不断扩展，就中学化学教育来说，接受师范教育的人员还包括实验员、教具演示员、教材编辑员及教学研究和改进人员等教学辅助人员。

  1. 师范生的录取

美国师范学院最早在录取新生时，以学生学业成绩为准，负责培养师资的高校更不消说。然而实践的经验表明，是否适合担任教师并不全由学力而定，很多学力强的教师并不擅长教学，即“学者未必是良师”。从 30 年代， 师范学院遂不断重新审定和扩大择生条件，教师不再被理解为专家学者，而被视为教育工作者或青少年的良师。在这种观念指导下，有些州实行了新的招生标准。

以纽约州为例，1932 年前，师范教育机构完全按照传统观点，通过审查学业成绩来录取新生。1933 年则在州举行的学业考试外，增加心理测验和英语测试，并参考中学校长对应试生的品质、人格所作的评定。1934 年还举行口试，1938 年增加语言和发音测验。进入 40 年代，还举行人格和语言联合测验，其内容包括个人仪表、社会适应力、热情、情绪、经验广度、语言能力、发音、语言缺陷等 8 项。40 年代后期，还要每生和 4 名大学教师面谈，

4 3

最后才把“学习成绩”以 10 、“智力、英语能力”以 10 、“人格、语言能力”

3

以 10

的比例，评定分数，决定是否录取。约在同时，密执安州威恩大学不由

一年级而由三年级起收录准备充任教师的学生，规定凡在第一、第二年级完成普通教育者，须经多种测验和考核，最后综合起来决定取舍。后来，有些高校又采取了连续选生制等方式来改进师范生的录取。

总之，几十年来，美国化学师范教育在选拔新生时，已逐步注重学生的综合能力，而非仅仅停留在学业成绩上了。这样做的进步意义是不言而喻的， 但在实际运作中，不乏失之偏颇的倾向，如由于过分强调学生的综合素质而相应地看轻学生的化学基础教育，这就难以培养出适应当代和未来科学技术飞速发展要求的化学教师。

  1. 教师的聘用与待遇

美国教师准备年限和水平并没有全国统一的规定，1954 年成立全国师范教育认可委员会，才使各州对教育的要求趋于一致。到 60 年代末，全国各州

一律要求中学教师在高等学校修业 4 年。与此同时，各州还尽可能地把师资

培训延长为 5 年。据统计，1950—1976 年，中学教师中接受高等教育不满 4 年者仅占 1％。几乎 50 个州都要求中学教师取得学士学位，近些年一些州则要求必须取得硕士学位。

美国对中小学教师实行发放证书制，没有教师证书是不能当教师的，但取得教师资格的办法由各州自行规定。通常必须是在高等院校修完州教师许可证规定的标准学分，并取得学士学位或硕士学位后，方可获得教师证书。教师证书一般分为初等教师证书和中等教师证书。证书通常分为短期证书（3 年左右）和长期证书（10 年左右）两类，前者发给持有学士学位者，后者发给持有硕士学位者。

有的州还试行教师试任制，即把新教师安排在富有经验的教育工作者指导之下，从事实际教学教育工作，为期 1—3 年，考试及格后正式委任为教师。

美国中学教师在很长时期内待遇微薄，众多教师不愿久于其位，即便是不离开教学岗位者，也为谋求较高收入而大量地由此校转去彼校，由此城乡迁往彼城乡。尽管美国一再为教师增薪，其工资购买力仍远远跟不上物价上涨的幅度。公司企业、军事机关和其他收入优厚的行业则通过高薪招聘的方法挖走大批有本领、有抱负的中学理科教师，使本来就紧缺的化学教师更加匮乏。因此，一个时期内美国中学教师任教平均年限仅为 5 年。低廉的收入也影响了中学生选择中学教师的职业。

70 年代，美国中学教师收入有了较大改观。以匹兹堡为例，在公立中学，

凡获得学士学位而初任教师者，年薪为 1.05 万美元，然后逐年递增，最高可

达 1.86 万美元；凡获硕士学位而初任教师者，年薪为 1.16 万美元，随后逐

年递增，最高可得 2.03 万美元；凡获硕士学位后又增修 30 学分而初任教师

者，年薪为 1.2 万美元，最高年薪可达 2.09 万美元。许多州规定教师年届

60—70 岁可以退休，给予退休金，直到去世为止。由于经济地位的改变，教师职业的吸引力逐步加强。这对改进师资的选拔和培养是很有帮助的。据1983 年美国教育理事会和加州大学洛杉矶分校联合对 498 所高校 25 万新生

进行的调查表明，准备当中小学教师的新生人数在连续 15 年减少以后，稍有增加，从比例最低的 1982 年的 4.7％上升到 1983 年的 5.1％。

  1. 教师的继续教育

化学教师在美国中学一直是比较紧缺的，一方面表现在化学教师在绝对数量上的缺乏；另一方面，对今天的美国来说也许是更重要的一个方面，就是优秀化学教师的缺乏。美国教育协会在 1961 年发表的《谁是优良教师？》一文中指出：“教师的评定成绩，在其任职的最初阶段是随着增加经验而迅速上升的，以后 5 年或更长时期，进步速度逐渐下降，再往后 15—20 年无大变更，最后则趋于衰退。”因此，在职教师的进步不是直线向前的，是有曲折和下降的。正如我们已在上一章谈到的，现代化学的加速发展已使知识更新摆在了每位化学工作者面前。所以，化学教师的继续教育构成美国中等化学教育的重要组成部分。

过去化学教师的在职教育仅是业务水平有欠缺的少数人的事情，而如今，在职进修已成为广大中学化学教师自觉的普遍需要。其中一个原因是， 教师证书有效期的更新是根据教师在职期间是否在高校进修并取得一定的学分；另一个原因是教师的工资收入通常根据学历以至在高校进修所取得的学分来决定。所以，希望取得一定级别以上的薪金或希望升级的教师，就自发地接受在职期间的继续教育。

1976 年福特总统批准在全国设置教师中心的规划，其目的之一就是对所

有在职教师实行进修性质的培养提高。目前全国有 5000 多个教师中心，有的中心是高校设置的，有的是地方设置的，有的是双方合作设置的。

美国中学化学教师继续教育的形式是多种多样的，但多以教师个人负责进行，进修费用基本由个人负担，因此教师进修也多利用业余时间进行。如已获学士学位的化学教师，可采取业余学习 3 年的方式来获得硕士学位，当然也可采取脱产学习一年的方式进行。参加硕士学位培训的教师，可根据自己的需要选择不同的培训计划，来学习专业课、教育课和其他课程。对化学教师来说，专业课有高等无机化学、高等有机化学、环境化学、生物化学等； 教育课有高等教育学和教学法、课程设计和考核、统计学等；其他课程有计算机科学、历史、哲学等。这种硕士学位一般分为两种，即理科硕士和教育硕士。攻读理科硕士的，大部分时间用来学习化学专业课，少部分时间用来学习教育课和其他课程，攻读教育硕士的则相反。

美国高校还常在星期六、星期日和晚上为中学教师开办继续教育讲座和课程，以便他们利用业余时间进修。

在美国盛行一种高校利用暑假为中学教师开设的进修课程。美国中学通常只发给教师 10 个月的工资，剩下的暑假 2 个月作为合同以外的时间，多由

教师自由使用。这种暑假进修课程一般持续 6 周，中学教师过着跟学生完全相同的紧张的学习生活。这种培训是就教师任教的某一门课程进行的。

美国各高校为中学化学师资培训制定的具体教学计划形式多样，内容也不尽相同。如美国伯明翰市亚拉巴马大学为中学化学教师进修制定了许多计划和内容，大致可概括为：

  1. 长期的学年课程计划，它又分为两种类型的课程，一种是使中学化学教师对化学知识具有总体的概括的认识，重点强调新近化学进展内容的掌握、模型的制作及实验经验。另一种学年课程计划是为培养现代化学教师而设计的，着重向他们介绍一些现代化学实验仪器的操作。

  2. 大学化学系每年 9 月和 10 月，都为中学化学教师开设为期 2 周的

短期课程。如“普通化学”这门课，学员们将有机会做 60 个为激发和培养学

生学习化学兴趣而设计的小化学实验。

  1. 为使中学教师在设计和应用实验的过程中具有更大的灵活性，大学制定了化学教师技巧训练计划。本计划包括 2 门课程，一门是“计算机在化学教师中的作用”，强调程序的编写和在实验过程中计算机的应用。另一门是“化学演示实验”，学员们对 100 个经过精心选择和设计的高中化学实验进行准备、动手操作和进行评价工作。

  2. 大学能源系为中学化学教师开设了“环境化学”这门课，使化学教师能对能源以及其对环境的影响有更深刻的认识。

  3. 大学还为中学教师制订了化学课和艺术课相结合的计划。通过这种训练，使中学化学教师能在自己的教学过程中把化学课和艺术课的具体内容交叉结合起来。例如，美国威罗·布鲁克中学的化学教师就把这种培训付诸于实际教学过程中，使学生学得生动活泼，兴趣盎然。

美国中学教师接受继续教育的另一种形式是“职业日”培训。这种培训是就教学中的某个专题而进行的。一般每年只安排 4 天为“职业日”。在这个时间里，教师们聚集起来，组成小组进行活动。活动方式主要是讲演、讨论和做演示实验。有的是放优秀教师的教学活动录像，然后进行研究、讨论。“职业日”活动往往不限于中学教师参加，有关专业的高校教师常被邀请来做指导、演讲和讨论。这样做可使中学教师了解高校要求，高校教师也可从中了解中学的水平，对于大、中学教材的衔接是很有帮助的。

有关修改教育课程和改革教育方法的讲习活动，一般由地方教育委员会负责计划、办理，教师则有义务参加听讲。教育委员会还举办教师研究、研讨会等，努力提高教师质量。

美国化学教育家十分重视《教师指导书》或《教师手册》的编写工作。他们认为，一本好的《教师手册》就是一本好的教学指导书。教师通过学习这样的手册，不仅学到许多专业知识，更重要的是学会了怎样处理教材、怎样安排教学、怎样进行实验、怎样考核学生，这对于教师教学水平的提高起了十分重要的作用。

此外，美国中学化学教师还可利用电视、广播、函授、刊物等手段和途径来接受继续教育。可以说，美国中学化学教师的在职继续教育已经实现了组织化和社会化。人们预测，今后广大教师任职前的学习和任职后的进修之间的界限，势将日趋泯没。