历史教学纵横谈

中学几册历史教科书，几乎浓缩了人类历史发展全过程中的主要内容。我们教历史就是要使学生在认识历史发展的全过程中接受思想教育，并在此基础上培养学生科学思维的能力。

一部人类社会发展的历史，也是一部人类思维发展的历史。思维是存在的反映。科学思维是能够反映客观规律性的思维。这种思维通过实践转化为生产力，又推动历史向前发展。我国社会主义建设所需要的正是具有这种思维品质的人才。培养这样品质的人才是民族、国家的希望所在，也是我们历史教学必须为之奋斗的目标。因此，必须将历史教学的重点，从应试教学转移到培养学生科学思维能力上来。为此目的，我在历史教学园地上辛勤耕耘，甘苦备尝。每有体会，或记于心中，或写成文章。现将这些东西修改、整理，联缀成篇，取名叫《历史教学纵横谈》，借《教学思想录》出版之机，予以发表。希望得到同行们的指正，为进一步深化历史教学改革而继续努力。

一、从备课谈起

上好历史课的基础是备好历史课。备好历史课的关键是平时要多阅读、勤思考、广阅历，掌握科学的思维方法。作为历史教师首先要多读史料和史书。历史是逝去岁月里人类社会所发生的事情，消逝了的事情永远不能重新发生。我们只有靠多读史料和史书，以求较为清晰地再现历史事件的图象，了解历史事件的来龙去脉；了解历史人物的思想感情，行为特征，进而了解当时社会的生产力和生产关系现状等等。了解得越详细，认识就越贴近客观历史真实，就越能将课上好。当你读完《史记》中有关秦代、汉初历史人物的本纪、世家、列传后，这一时期栩栩如生的人物形象和气势磅礴的斗争场面就会在脑际浮现。如果再有剪材能力，这一时期的历史课定会备得既生动又深刻。

历史的客休已经消逝。史料和史书记述的历史无不包含着编写者的主休思维在内。这种思维成果是人类精神遗产的一部分，我们不要轻易地肯定或否定。应将它放在当时的历史条件下加以观察，实事求是地下结论。该肯定的肯定，该扬弃的扬弃。如司马迁有些史学观点，至今仍折射出真理的光辉。梁启超的进化论史观，在当时的中国是最先进的。从总体上说来，由于受时代、阶级及思维发展水平的限制，旧的史观不能科学地解释历史上错综复杂的现象，发现不了人类历史发展的规律。马克思、恩格斯创立的历史唯物主义理论像一把钥匙，可以帮助我们打开烟笼雾锁的历史迷宫的殿门，引导我们登堂人室，去探究其中的奥秘。我的体会是备课不难在史料之不足，而是难在自己理论水平的欠高。“没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”①更不要说去探寻历史发展规律了。故而，要备好历史课必须多读马克思主义著作，读得越多越好。读完《马克思恩格斯选集》、《列宁选集》、《毛泽东选集》；读完周恩来、刘少奇、朱德、邓小平、陈云等文选或选集。当前要着重学好《邓小平文选》。上述这些著作中的名篇要反复阅读和理解，掌握精神实质，并用来指导备课。

① 《马克思恩格斯选集》第 3 卷第 482 页，人民出版社 1972 年版。

我的体会是理论水平不断提高之日，亦即是备课质量不断提高之时。

多阅读还指要多阅读报刊杂志上发表的历史研究、历史教学研究的文章。马克思在《神圣家族》中写道；“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”①一代代人的实践活动铸造着人类的历史。人们的恩维水平随实践的发展而不断提高。当今报刊上发表的历史研究，历史教学研究的文章，从总体上讲反映了当今历史界思维的最高水平。学习这些文章可以较快地吸收历史研究和历史教学研究的新成果，可以更好地从全新的方位和角度去钻研教材，提高备课质量。党和国家制定的基本路线和各项方针政策，反映了全国人民的根本利益，是当今中央领导集体智慧的结晶，是指引全国人民建设有中国特色的社会主义的指针。这对于肩负着对青少年进行爱国主义和国情教育重任的历史教师来说，更应认真学习。读报还可以吸取各种各样的知识，了解国内外大事，帮助自己摸清时代的脉膊，看清历史发展的趋势，坚定社会主义信念。缺乏这种信念是很难备好历史课的。当然要读的东西还很多，如哲学、经济学、心理学、教育学、诗词歌赋、小说、散文、科技书籍等等。书读多了，备课时心清思爽，所需知识，信手拈来，随时可用。

古人说：“书到用时方恨少”。我还有一个感觉是：课到备时恨识浅。书读少了不行，光读书不思考也不行。多读书，勤思考，才能提高自己的思维水平。历史教材看似容易，深入钻研就会发现需待解决的问题很多。在《世界历史》上册第四章第一节，西欧封建制度的形成和发展里教材写道：“在长期的军事征服过程中，法兰克人的社会制度发生了根本性的变化。⋯⋯征服高卢以后⋯⋯国王、贵族、教会都成为大土地所有者。他们承袭了原来土地上的剥削方式，役使隶农和残存的奴隶耕种土地”。这里有个问题：法兰克人为什么要承袭原来土地上的剥削方式（隶农制）？经过阅读和思考，我是这样解答的：①隶农制要比氏族制先进得多，法兰克人无法将罗马人拉回氏族社会，何况他们自己的氏族也在瓦解。②罗马奴隶制已经崩溃，法兰克人无力恢复它。③长期和罗马人接触，法兰克人已受罗马先进文明的影响，已比较了解和愿意承袭隶农制。恩格斯说：“在长期的征服中，比较野蛮的征服者，在绝大多数情况下，都不得不适应征服后存在的比较高的‘经济情况’；他们为被征服者所同化，而且大部分甚至还不得不采用被征服者的语言。”①这话说得是很有道理的。紧接着又发现一个问题：隶农制在罗马帝国时就已出现，为什么当时隶农的主人是奴隶主，而到法兰克王国时隶农的主人却变成了封建主了呢？经过阅读和思考，我这样解释：隶农制是罗马奴隶制中的封建制因素，西罗马帝国的灭亡，使这种封建因素脱掉了奴隶制的外壳。法兰克人承袭了这种制度，它的大土地所有者，包括教会大土地所有者就变成了封建大土地所有者了。读书和思考结合的过程，往往就是史论结合说明问题的过程。解决好这一结合，有助于解决备课时碰到的难点。

读书固然重要，但知识来源于实践，如关门读书，搞不好就会变成书呆子。为避免产生此种现象，作为历史教师要尽可能地参加社会实践活动，以丰富自己的阅历。可和学生一起参加下厂、下乡劳动，到社会各部门作调查，听学术报告，参加各种形式的学术会议，并和同行们广泛交流等等。总之，应使自己了解社会，跟上时代前进的步伐。

① 《马克思恩格斯全集》第 2 卷第 188—119 页，人民出版社 1957 年版。

① 《反杜林论》第 180 页，人民出版社 1970 年版。

对历史教师说来还要多游历一些地方。多游历可以拓宽视野，陶冶心情，增长知识。司马迁年轻时去各地游历，后来写《史记》，走笔如龙蛇，气象万千。限于条件，我们不大有机会出游。但我每到一个新地方，总要去参观当地的博物馆，名胜古迹，人文景观。1988 年和两位朋友游周口店，参观了北京人和山顶洞人的洞穴后，站在山头，面对莽莽群山、密密森林，想象先人当年艰苦生活的景情，心情激越，思绪万千，后来吟成“访北京人—山顶洞人遗址忽发遐想”一诗：敲尖顽石作投枪，漫山飞逐发喊狂。猎罢猛犸归洞穴，篝火堆前野味香。游宛平城、卢沟桥时，面对城头累累弹痕，桥上尊尊石狮，缅怀抗日志士，情不自禁，吟成“游宛平城、卢沟桥有感”一诗：永定河边多碧血，弹痕城头记国仇。游人到此应驻足，晓月也知照卢沟。游览祖国锦绣山河，有时会使自己的感情升华到对祖国赤诚、真纯爱的地步。这种感情在备课、上课时会自动地流露出来，这有助于对学生进行真情实感的爱国主义教育。

历史长河的流水从太古的洪荒时代滚滚而来，向着遥远的未来滔滔而去。人是历史的主体。人总是站在过去和未来的交汇点上，用当时的观点回顾历史，总结经验教训，引出规律，展望未来的。司马迁所说的“述往事，思夹者”，近乎此意。历史教学先要让学生掌握基本的历史知识，并寓思想教育于历史教学之中。然后还要引导学生透过史实，看清本质，探寻历史规律。这就需要培养学生科学思维的能力。用什么方法培养学生这种能力呢？唯一的方法就是马克思主义的历史的东西和逻辑的东西辩证统一的方法。历史的东西是指客观事物本身发展的过程和人类认识发展的过程。后一发展过程是前一发展过程在人脑中的反映。故讲历史必先讲清客观事物本身发展的过程，以及人类思维怎样随历史发展而发展的过程。这就是我们通常说的还历史本来面目（只能尽可能地）和用历史的观点看待历史人物的思想言行的方法。单纯的历史方法不能从理论的高度把握人类历史发展规律，解决这一问题，必须用逻辑的方法。逻辑的东西是历史的东西在概念、判断、推理等思维形式中的概括反映，即历史规律的反映。规律隐藏在历史表象的深处，但它往往通过一些重复的非常相似的历史现象表现出来，抓住这些现象进行抽象概括，往往就会发现隐藏其中的规律。关于

这一辩证思维方法的全过程，恩格斯说得很清楚：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的。”①事实果真如此，当欧洲工人运动处于捣毁机器阶段时，只能产生空想社会主义理论。不成熟的理论反映着不成熟的阶级愿望。19 世纪 30—40 年代，当欧洲工人运动从破坏机器和自发斗争时期进入有意识和有组织的经济斗争和政治斗争时期，表明无产阶级已经作为独立的政治力量登上历史舞台，成为历史发展的最伟大动力的时候，科学共产主义理论也就应时而生了。马克思、恩格斯之所以能作出他们的理论，原因之一就在于他们是根据历史的东西和逻辑的东西辩证统一的方法来进行研究的结果。

根据上述方法，我在教课时，除注意用生动的方法尽可能还历史本来面目的同时，还经常引导学生从诸多相似的历史现象中引出规律性的结论，用

① 《马克思恩格斯选集》第 2 卷第 122 页，人民出版社 1972 年版。

以培养学生科学恩维的能力。如讲中国古代科技发明、应用和推广，促进中外文明发展的事实，引导学生得出科学技术是第一生产力的结论。再如综述世界史上横跨欧、亚、非六大帝国的兴亡史实时，引导学生深入思考，得出这样的结论：靠侵略扩张形成的大帝国，迟早地，心然地要走向衰落和灭亡。又如综观中国古代史上合久必分，分久必合（合是主流）的现象，引导学生深入思考，让学生得出如下一些结论：凡军事集团割据之日，就是国家分裂之时；凡改革成功的政权，又可使国家重归统一。商鞅变法为秦统一打下基础，北魏孝文帝改革为隋的统一创造了条件等等，就是明证。再由此推断，凡成功的改革不但可以发展生产力，调整生产关系，还可以促进和维护国家的统一。作为学生应为深化改革而努力学习。再如讲盂子的“民为贵、君为轻”；苟子“人定胜天”；唐太宗的“君，舟也；民，水也。水能载舟，亦能覆舟。”孙中山的民权主义以及人民群众在历史上诸多作用的史实，引导学生得出：人民，只有人民，才是推动历史发展的真正动力这一结论，使学生从理论的高度懂得要全心全意为人民服务的道理。又如讲国际工人运动、国际共产主义运动的过程中，引出无产阶级应该建立自己的政党，没有自己的政党，就不能达到解放的目的这一原理。从讲中国现代史的过程中，引出中国共产党是无产阶级的先锋队组织，是始终推动革命运动前进的部分，没有共产党就没有新中国，只有共产党才能开创建设有中国特色社会主义道路的原理，从而使学生更加热爱共产党，热爱社会主义。这样的教学，能使学生的思维尽量发散，使之融会古今，贯通中西，日积月累，就会养成科学思维的习惯。

对于不懂科学思维的人来说，历史是座迷宫，对于懂得科学思维的人来说，历史是座宝库，只要肯努力，从中可以索取人类长期积累下来的无穷无尽的精神财富，用它来为现实服务，并预测将来。读史使人明智，道理就在于此。通过历史教学培养的学生应该是明智的学生。

二、历史、今天、未来和学生思想

（一）

什么叫历史？马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中写道：“历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了的条件下继续从事先辈的活动，另一方面又通过完全改变了的活动来改变旧的条件。”①马克思对历史这一经典性的解释，将历史、今天、未来的关系说得很清楚。历史绵延不断发展到今天，今天又在历史的基础上谱写新的历史。星移物换，沧海桑田，新陈代谢，继往开夹成为历史发展的永恒规律。存在决定意识，不管自觉不自觉，人们在思考现实问题的时候，一般总要回忆过去，想想未来。这种思前想后式的思维，是历史、今天、未来三时态有序发展规律在人们头脑中的反映。据此，可以这样说：能自觉地将历史、今天、未来作为有机联系的整体来思考的思维就是科学的思维。

列宁在《卡尔·马克思》一文中写道：“马克思为了估计历史发展的全

① 《马克思恩格斯全集》第 3 卷第 51 页，人民出版社 1960 年版。

部合力，分析了社会关系以及从一个阶级到另一个阶级、从过去到将来的许多过渡阶段的复杂情景。”②马克思、恩格斯正是用这种科学的思维方法研究了历史发展的全过程以及当时资本主义社会的情况，才创立了无产阶级的光辉理论——科学共产主义。

历史教学离不开历史的特点和科学的思维方法，历史教学的对象是学生，因此，历史教学必须将历史、今天、未来和学生思想紧密结合起来进行。通过教学，使学生了解历史，从而更好地了解今天和展望未来，以达教史育人的目的。

（二）

在历史教学中如何才能解决好历史、今天、未来和学生思想紧密结合的问题呢？下面所谈的是我的一些想法和做法。历史知识是死的知识。历史教学的艺术之一，就是要将活的感情，注入死的知识之中，让历史“复活”，使古今交流，从而激发学生的爱国主义感情。许多事实证明，历史上不少爱国者的心弦，最初是被充满感情的中学历史课所拨动的。讲南京大屠杀，只有讲出当年日本侵略者极端凶残的本相；讲出 30 万以上同胞被屠杀的血淋淋惨状；讲出对日本法西斯的一腔仇恨，才能让仇恨的火焰去烧的学生的心灵，使他们震颤、愤怒，进而明白肩头重任，愿为振兴中华而刻苦学习。

将喜怒哀乐倾注在历史课中，用真情实感去感染学生，使学生爱憎分明，充满爱国主义感情，愿为追求真理而奋斗，这是每个有良知的历史老师必须做的事情。“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”

①没有感情的历史课是僵死的历史课。它纵然也能使学生记住一些史实，但不能引导学生去追求真理。学生一旦失去了对真理追求的热情，上历史课还剩多少意义呢？

要将历史、今天、未来和学生思想紧密联系起来，在联系时还必须坚持实事求是的原则。坚持实事求是的原则就是要坚持以马克思主义为指导，对历史作出正确的叙述和分析。在叙述时尊重史实，在分析时仔细探究，然后得出对今天、未来和学生思想有益的启示。根据这种方法，我在讲课时，总是先将学生的思想引入历史的情景之中，使其在历史的欢乐和痛苦中感受、体验，而到适当的时候又及时地将其引回现实世界中来，使历史和今天在学生思想中形成鲜明强烈的对比，从而产生思想上的震荡和感悟，以收到思想教育的效果。坚持实事求是的联系原则，既反对纯客观他讲述历史，也反对用今人的观点强加到古人身上，用今人的面貌改扮古人，更反对牵强附会、生搬硬套、乱贴标签地进行联系。总之，要尽可能地做到思想性和科学性的统一，观点和材料的统一。联系的话不在多而在于精，在于点到精要，点情思路，使其顺自然，合规律。

如果说郑和下西洋扩大了我国同亚非许多国家的经济、文化交流，增进了我国人民同这些国家人民的友谊。那么，今天我们坚持改革开放，更应扩大我国同亚非国家以及全世界更多国家的经济、文化交流，增进我国同这些国家人民的友谊。无疑这样的联系是实事求是的，自然的，妥贴的。如果说我们今天向郑和学习，学习郑和敢于对外开放的精神。这种联系，看似先进，

② 《列宁选集》第 2 卷第 588 页，人民出版社 1960 年版。

实则令人哭笑不得，半句之差，会将一节课搞得面目全非，非但收不到思想教育的效果，反会败坏历史教学的信誉。

要将历史、今天、未来和学生思想紧密联系起来，在联系时还必须讲究正确的比较法。历史是在纵横联系中演进的。有联系就有比较。不同地域的文明是在相互比较中撞击、吸收、提纯、发展的。历史发展的这种特点，决定了人类思维有纵横比较的习性。虎踞龙蟠今胜昔是纵向比较，近百年来我们落后于西方，是横向比较。纵向比较是古今比较，横向比较是同一时期大到民族、国家、地区，小到单位、家庭、个人间的比较。古往今来，人们为了比较，各呈其能，争奇斗艳，创造出一个色彩斑斓的奇妙世界。立场、观点、方法不同，比较的结论各异。清末顽固派高唱“尚礼义不尚权谋，根本之图，在人心不在技艺，”因循守旧，盲目排外，仇恨一切外洋事物。顽固的立场，使得他们有眼无珠，顽固透顶。洪仁玕将香港的资本主义制度和清代的封建制度作比较，写出了《资政新篇》，使他的思想远胜其他太平天国领袖一筹。日本大化改新和明治维新时的改革家们，将日本当时的情况和中国的隋唐及欧美文化作比较，决定效法先进，实行改革，并获得成功。中国共产党人将马克思主义和其他思想流派作比较，得出“指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义”的结论，并以此为指针，领导全国人民取得了革命和建设的伟大胜利。

有比较才有鉴别。历史比较的目的不是着眼于过去的辉煌或暗淡，而是为了鉴别，得出对今天有益的结论，以启迪学生的思维。

要在历史教学中较好地运用比较法，就必须掌握其基本特点。历史比较法的第一个特点是可比性。即相对比事物间有某些相同或相似的质。拿猿同人相比，得出人猿同祖，以及从猿到人的转变中，劳动起了决定作用的正确结论。拿猿和树木相比，只能得出猿是动物，树木是植物这样毫无意义的结论。

历史教材很多地方运用了可比性原则。如写张衡发明地动仪，是世界上最早测量地震方位的仪器，比欧洲出现的第一台地动仪要早 1700 多年。祖冲

之精确推算出圆周率是 3.1415926—3.1415927 之间。在世界上，他第一次把

圆周率的数值，准确到小数点以下七位数，这比欧洲要早 1100 多年。北宋毕

升发明活字印刷术开辟了印刷史上的新纪元，欧洲到 15 世纪中叶才有活字

版，比毕升的发明晚了 400 多年等等。两相对比，说明我国在 15 世纪以前，科技水平远远超过同时代的欧洲；说明中华民族不但是个勤劳勇敢的民族，而且是个聪明智慧，富有创造力的民族。这样的比较，很能激发学生的爱国热情，增长民族自信心和自豪感。

比较法的第二个特点是全面性。只有将对比两方的所有情况进行全面的比较，才能得出正确的结论。人民解放战争开始前夕，国民党将其兵力、装备和人民解放军的兵力、装备进行对比，得出只要 3 个月到 6 个月就可以打败人民解放军的结论。毛泽东运用马克思主义的立场、观点、方法对敌我双方的经济、政治、军事、战争性质、人心向背等条件进行了全面的比较，得出“从蒋介石发动反革命战争的一天起，我们说，我们不但必须打败蒋介石，而且能够打败他”①的结论。上述两种比较法正确与否，历史已作出了判断。当然，由于种种条件的制约，所谓全面性也是相对的。

历史比较法的第三个特点是深刻性。深刻性就是要在对比中，找出双方产生异同的原因。如前所述，15 世纪前，我国科技走在世界前列。隐在这一

现象深处的原因很多。就教材所述，可归纳成下面几点：①在世界范围内，封建社会的形成和上升时期，我国一直走在各国前列。②15 世纪前，我国封建社会的大多数时期，国家高度统一，经济发展，科技相应发展。③西欧进入封建社会后，由于长期封建割据，致使生产发展缓慢，加以天主教神学统治，严重地束缚了人们的创造力，影响了科技的发展。指明上述三点，比单纯知道 15 世纪前我国科技走在世界前列这一结论要深刻得多。

深刻性是要努力去发掘的。我在讲明末农民战争时，让学生将它和秦未农民战争相比较，经过师生的共同发掘，得出如下一些异同点：①两次农民战争的起因都是封建的压迫和剥削，结果都推翻了旧王朝。②秦末农民战争主要原因在于反暴政。明末农民战争主要原因在于反土地兼并。③秦末农民战争是地主阶级和农民阶级矛眉激化的表现。明末农民战争，除此点以外，还掺杂着满汉之间的民族矛盾。④秦末农民战争，陈胜、吴广有首创精神。明末农民战争的水平高于我国古代历次农民起义。⑤秦末农民战争领导者刘邦知人善任，吸收高层次的文人，让他们运筹帷幄，让武将指挥战斗，最后灭暴秦，败项羽，统一天下，建立强大的汉朝。明末农民战争，李自成没用高层次的人才，关键时刻，决策屡屡失误，特别是山海关战败以后，不守北京，向陕西撤退，致使这支起义队伍迅速败亡；致使曾统领百万大军的起义领袖，惨死在一小队地主武装手中。至今想来，仍不禁令人扼腕叹息。如继续发掘下去，还可以发掘出许多条。这样的对比，如在教学中长期坚持下去，确实能培养学生思维的深刻性。黑格尔说：“假如一个人能看出当前即显而易见的差别，譬如，能区别一枝笔与一头骆驼，我们不会说这个人有什么了不起的聪明。同样，另一方面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树和槐树，或寺院与教堂，而知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的，是要看出异中之同和同中之异。”①只有掌握了辩证比较法的人，才能看得出异中之同和同中之异。在历史教学中运用比较法的目的就在于要培养学生明察秋毫的目光和辩证思维的头脑。

（三）

历史教学能否打破就史论史的框框；能否将历史、今天、未来和学生思想紧密联系起来的关键在于教师能否熟悉历史、熟悉理论、了解社会、了解学生。

历史知识浩如烟海，即便中学几本教材也已涉及中外古今历史上许多重大事件。要掌握这些知识得读很多的书。我的体会是首先要熟悉大纲和教材，并力求融会贯通，然后以此为基础尽量扩大自己的知识面。此外还要熟悉马克思主义的基本原理，用它来对历史事件作出分析、综合、比较、概括、抽象，搞清历史发展的多样性和一般性的关系；搞清历史和现实的联系；搞清历史发展规律。只有这样，才能在课堂上说古道今，借助历史说明现实，展望未来。

现实是历史的延续。如果说只有借助历史才能了解现实，反之，也只有正确认识现实才能正确认识历史。对历史的认识不可能脱离现实的社会实

① 《毛泽东选集》第 4 卷第 1189 页，人民出版社 1967 年版。

① 《小逻辑》第 262 页，三联书店 1955 年版。

践。随着时代的发展，对历史的认识也在发展。小农经济产生闭关自守的思想意识。国家经济、政治、文化的发展，世界经济、政治、文化联系的加强，产生了对外开放的思想意识。用这两种不同的观点看历史，得出的结论是不同的。说到底，对历史的认识随着对现实认识的深化而深化。因此，教师必须在上课时说今道古，引导学生以现实作镜子，反视历史，从而更正确地了解历史。总之，只有正确认识社会才能正确认识历史，才能引导学生认识今天，展望未来。

更重要的还在于要了解学生，了解学生的思想动态，思维特点。当代青少年思想活跃、单纯，对各种信息都感兴趣，但往往缺乏辨别和判断能力。社会各种矛眉会引起学生深深的思索。如果我们能及时了解学生的思想状况，讲课时就会心中有数，能联系思想的地方就恰到好处地进行联系，有时只需轻轻点一下，学生就会受到启发，有些思想认识问题也就可能得到解决。

国家的兴旺发达有赖于学校对人才的培养，有赖于全民族素质的提高，这是一个很复杂的系统工程，关键要深化教育体制的改革，使应试教育转变为素质教育。作为历史教师，如在历史教学中将历史、今天、未来和学生思想紧密结合起来，将教学的重点转移到培养学生科学思维能力上来，定会有利于学生素质的提高。

三、必须加强宏观历史教学

（一）

中学历史课本是按通史体例编写的。所谓通史应该是纵向发展和横向联系的宏观史学。讲通史就是讲史事间的纵横联系。只有讲清纵横联系，才能看得清历史是在诸多历史事件的交互作用中发展，在总体联系中演进的。

困难的是纵横关系不是一下子讲得清的。茫茫守宙，在时间上无始无终，在空间上无边无际。小小寰球，自从人猿揖别以来，也已经历了上下几百万年，包容五大洲的纷纪繁杂的历史演变过程。无数细小、局部的历史事件组成历史发展的总进程。人们认识历史总是先认识一个个细小、局部的历史事件，然后进而认识历史发展的总进程；总是先认识历史的表象，然后再认识历史的本质。我们教历史总也是按时间和章节顺序从一个个细小、局部的历史事件讲下来，然后再从宏观的角度讲清纵横关系，从而说清历史发展的规律。遗憾的是，这个过程，往往只完成一半，讲清了细小、局部的历史事件，却忽略了对历史总进程的叙述。结果，学生虽能记住一些具体的史实，却不能对历史作本质的规律的了解。这是当前历史教学中比较普遍存在的问题。

造成这种局面的原因是多方面的。中学教学向来强调打基础，长期以来把打基础片面理解为让学生记住所学的知识。课堂教学强调段段清，考试只考记忆性的内容，再加课时紧，教师没时间去通“古今之变”，剖历史横断面等等。结果在课堂上造成重微观轻宏观历史教学的局面，使微观和宏观历史教学的比例严重失调。

虽然微观和宏观历史教学是相对的，两者既有区别又相互依存，很难截然分开。但就一般言，微观历史教学讲述的是细小、局部的历史事件，宏观历史教学讲述的是整体、全局的历史事件。重微观轻宏观的结果，必然是通史不通。

恩格斯说：“人类的历史已经不再是⋯⋯而是人类本身的发展过程，而思维的任务现在就在于通过一切迂回曲折的道路去探索这一过程的依次发展的阶段，并且透过一切表面的偶然性揭示这一过程的内在规律性。”①中学历史教学要完成探索历史发展阶段和揭示历史规律性的任务，必须加强宏观历史教学。下面所述的是我在教学中所使用的有关加强宏观历史教学的一些做法。

（二）

加强宏观历史教学，关键是个通字。既然通史所叙述的是纵向发展和横向联系的宏观史学，那么，将通史讲通就得将纵横关系讲通。

历史长河之水，永远流驶，曲折回环，滔滔向前。我们仔细观察就可以发现每一种社会形态，只不过是这无尽长河中的一段。而每一种社会形态内部却是按经济、政治、意识形态三者依一定的关系向前演进的。讲通纵横关系，就是要讲通各社会内部经济、政治、意识形态交互作用的整体演进关系。乍看起来这经济、政治、意识形态像是平衡飞驶的三条直线，事实上它们之间无时不在横向发生联系，其演进的线路早已扭曲。经济因素是历史发展的最活跃的因素。经济是政治和意识形态等上层建筑借以建立的基础。经济、政治、意识形态相互作用组成不断发展的社会有机整体。讲历史想将这三者分开来单独讲授，事实上是不可能的。讲战国时的商鞅变法和各国变法，就得讲清下列问题：春秋以来生产力的发展引起井田制的破坏，奴隶社会的土地国有制逐渐为封建的土地所有制所代替，土地制度的变化引起阶级关系的激烈变化。新兴地主阶级的出现，以及他们经济实力的增长，促使他们要求废除奴隶主贵族的特权，发展封建经济，建立地主阶级专政。经过商鞅变法，秦国的旧制度被废除了，封建经济得到了发展，秦国逐渐成为诸侯国中实力最强的国家。七个诸侯国的变法经历了 100 年，新的封建制在各国逐步确立起来。历史经历着划时代的变革。这种变革反映到意识形态里就出现了战国时期“百家争鸣”的局面。经济基础的改变引起政治、意识形态等上层建筑的相应改变，推动整个社会历史向前发展。从整体上讲清了这 100 多年的历史，实际上也就形象地让学生了解了生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的辩证关系，给他们以历史唯物主义基本原理的教育。

第二，要加强宏观历史教学，还必须从发展的角度将历史讲通。讲通战国变法这 100 多年的历史，实际上只讲通了中国历史的一小段。如果我们将这一小段历史放入历史长河中作宏观观察，就可发现：其发端，源远流长，其终局，不知伊于胡底。试图从任何一点割断历史都是办不到的。战国时期的变法不过是在此以前社会经济、政治、意识形态交互作用发展的结果，同时又是引起我国从奴隶社会跨人封建社会的原因。由此可见，同一历史事件，由于我们讲授的角度不同，因果关系也往往互换。这种互为因果的一个个历史事件像一节节链条一样，环环相扣，连绵不断，虽百转千回，却有迹可寻。恩格斯在《反杜林论》中写道：“没有奴隶制，就没有希腊国家，就没有希腊的艺术和科学；没有奴隶制，就没有罗马帝国。没有希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的欧洲。我们永远不应该忘记，我们的全部经

① 恩格斯《反杜林论》第 21 页，人民出版社 1970 年版。

济、政治和智慧的发展，是以奴隶制既为人所公认、同样又为人所必需这种状况为前提的。在这个意义上，我们有理由说：“没有古代的奴隶制，就没有现代的社会主义。”①短短一段话，总括阶级社会历史发展的总进程，高瞻远瞩，一览无遗，这是多么好的从宏观的发展的角度阐述历史发展的典范啊！

第三，要加强宏观历史教学，还必须讲清历史发展的阶段性。我们讲历史连绵不断向前发展，并不是说历史发展不具阶段性。唯物辩证法认为发展是指事物由小到大，由简到繁，由低级到高级，由旧质到新质的运动变化过程。由于发展有量的变化和质的飞跃两种形式，所以事物发展的过程就显出阶段性来。资本主义从萌芽到发展再到资产阶级革命，这是资本主义早期发展中的三个阶段。事实上资本主义萌芽是封建母胎中的萌茅，资本主义发展是在和封建制度斗争中发展，在斗争中双方力量此长彼消，到达一定程度，就爆发了资产阶级革命，由资本主义制度取代封建制度，使社会发生了质的变化。从宏观角度讲清历史事件发展的阶段性，就可以指导学生透过历史的表象看清实质。

第四，加强宏观历史教学，更应讲清不同民族、国家、社会间的相互联系和影响。讲清社会内部的历史发展，并没有完成宏观历史教学的任务。客观事实是不同民族、国家、社会间还要发生联系和影响。这种联系和影响，有时可以彻底改变一个民族、国家的命运。古代美洲的印第安人和非洲的黑人都曾创造了光辉灿烂的文明。新航路的开辟，欧洲殖民者的入侵，美洲的印第安人被驱逐、被屠杀，几至于灭种。罪恶的奴隶贸易，使得非洲从 16

世纪到 19 世纪中期，大约丧失了上忆的精壮人口。成千上万印第安人的头颅和黑人的白骨，变成了殖民主义者手中灿灿的黄金，流回本国，转化为资本。原始积累这些牧歌式的过程，对被掠夺、被奴役的民族、国家说来是血与火的煎熬。

民族、国家、社会间相互联系，相互影响的例子几乎俯拾皆是。匈奴原是我国古老的少数民族。公元 1 世纪，北匈奴为东汉王朝所败，西迁至中亚，

后来继续西迁。公元 4 世纪上半期，匈奴人到达黑海北岸，进攻西哥特人，造成欧洲历史上的“民族大迁徙”。“民族大迁徙”结合罗马内部人民大起义，灭亡了西罗马帝国。而法兰克王国在西罗马帝国废墟上的建立，则促使西欧从奴隶社会向封建社会过渡。这样一种结局，是当年窦固、窦宪北击匈奴时所始料未及的。

综上所述，加强宏观历史教学，必须将历史从社会内部的整体性、发展性、阶段性和外部的联系性上讲清。这样的一种历史教学将是一种科学的历史教学，必定有助于学生系统地了解和深刻地理解历史。

（三）

上面所讲的是加强宏观历史教学的一些方法。那么，它的重要性又何在呢？

宏观历史教学的最大作用就在于让学生易于了解历史发展的规律性。例如我们要让学生了解西欧历史发展的规律，就必须从宏观的角度阐明

原始社会的瓦解和奴隶社会产生的过程；必须阐明希腊、罗马奴隶制的特点；

① 恩格斯《反杜林论》第 178 页，人民出版社 1970 年版。

必须阐明西欧封建时代的序幕是在西罗马帝国的丧钟里揭开的；必须阐明西欧封建等级制和庄园制度的特点；必须阐明“从中世纪的农奴中间产生了初期城市的自由居民；从这个市民等级中间发育了最初的资产阶级分子。”① 必须阐明资本主义萌芽、发展、革命及至资本主义生产方式取代封建生产方式的过程。只有系统地阐明了这一历史发展的全过程后，才能使学生真正了解从原始社会到奴隶社会、封建社会，再到资本主义社会是自古至今为止的西欧社会历史发展的规律。

发现规律的过程事实上就是辩证思维的过程。只讲细小、局部的历史事件，不可能在学生的头脑中形成完整的历史概念，因而也不可能完成从历史的感性认识向历史的理性认识的飞跃。例如，不讲清资本主义早期发展的历史、资本主义原始积累的历史、帝国主义瓜分世界领土的历史：不讲清亚洲、非洲、拉丁美洲许多国家经济、政治、文化的历史，民族解放运动的历史，就不能使学生了解殖民地、半殖民地、半封建社会等历史概念的真实含意。加强宏观历史教学，让学生明确理解历史概念，这将有助于培养学生的马克思主义的辩证思维观。马克思主义辩证思维观的养成，有助于学生正确地观察世界。“在辩证哲学看来，不存在任何一成不变的、绝对的、神圣的东西。它指出所有一切事物都带有必然灭亡的迹象；在它面前，除了发生和消灭、无止境地由低级上升到高级的不断过程，任何东西都是站不住脚的。”②宏观历史教学所要叙述的正是这样一个过程。所以加强宏观历史教学还将有助于学生确立正确的世界观。这对中学生来讲尤为重要。

（四）

上面讲了加强宏观历史教学的方法和重要性，要使这种方法在课堂上很好应用，还得解决一些具体问题。

课本上政治史写得多，经济、文化史写得少，民族、国家、社会间的相互联系和影响也写得少。特别是世界史注意了横向的联系，却又忽略了纵向的贯通。有些国家的历史只写了几点，给人以来无迹、去无踪的感觉。这些都给宏观历史教学带来了困难。解决的办法是希望有一套编撰得更科学，更符合历史本来面目的课本。当然，最好的课本，也不可能编得面面俱到，路路畅通。因此，教师在讲课时，遇到不通处，应设法打通，断线处应主动接通，能联系处尽量联通。只有这样，才能将深埋在历史偶然事件中的规律性阐发清楚。
关键的问题是教师要充分熟悉课本，熟悉课本上涉及的中外古今所有的历史事件，并在此基础上向深、广方面扩展自己的知识。还要加强马列主义理论的学习，将它作为分析历史现象的锐利武器。概括起来一句话，就是要不断加强进修。只有这样，才能使自己有高屋建领，驾驭全局的本领，才能从宏观的角度将历史讲好。
全局是由部部组成的，要使全局清，必先局部清。从这个意义上讲，段段清的提法是正确的。现在至关重要的是怎样在段段清的基础上做到全局清的问题。我所使用的方法是：顺推逆溯通古今，由点及面联左右。顺推就

① 《共产党宣言》第 24 页，人民出版社 1949 年版。

② 《列宁选集》第 2 卷第 583 页，人民出版社 1960 年版。

是顺时间，按章节讲述，逆溯就是讲新知识不忘追忆旧知识，做到以旧带新，以新联旧，最后贯通古今。讲德国史从 843 年开讲，直到第二次世界大战以后的历史。但讲第二帝国时，一定要简要追忆第一帝国的历史。以此类推，讲第三帝国时，一定追忆第一帝国、第二帝国、魏玛共和国的历史。最后总体联成：843 年的凡尔登条约，确定了德意志的雏形；962 年至 1806 年为第一帝国（神圣罗马帝国）时期；1871 年至 1918 年为第二帝国时期；1918 年至 1933 年为魏玛共和国时期；1933 年至 1945 年为第三帝国时期，以后为第二次世界大战以后的历史。给学生以从古至今尽可能完整的德国历史知识。

由点及面联左右讲的是横向联系法。即从任何一点出发，都应设法联通左右。火药是我国古代炼丹家发明的。元时由阿拉伯人传入西欧。市民们把它制成火炮用来攻破贵族的城堡，使西欧的社会制度发生根本性的变化。火器、火炮后来被西方殖民者用来用作屠杀、奴役亚、非、拉人民的武器等等。上下左右一通，通史就可讲通了。

四、历史教学与历史研究新成果

改革带来了人们思想解放，也给历史研究园地注入了生机。近年来，新的科研文章，新的历史观点，不断发表，有些文章振聋发聩，使人耳目一新，引起人们对历史的深刻反思，提高了人们对历史和现实的认识。历史科学重新发挥独特的社会功能，促进人们思想的进一步解放，推动改革向前发展。如何将历史科研新成果引入课堂，并以此为契机，深化历史教学改革，活跃学生思维，全面提高学生素质，将学生培养成四化建设的有用人才，这是值得探讨的问题。

（一）

长期以来，历史教师恪守以本为本，教科书就是法律的准则，来什么教本就教什么样的书，很少注意将历史研究的新成果引人课堂，致使历史教学失去了应有的活力。造成这种局面的原因较多，其中主要的是由于我们对历史本身的特点和历史教材的作用认识不足所致。

人们常说的历史是指史家写成的历史著作。虽然很多史家在写史时都想还历史本来面目，但由于受历史材料、时代、主观认识能力的及阶级立场的限制，很难达此目的。更何况，一经下笔，笔端就会带上作者的感情。故而，运用同样史料的不同时代的史家，甚至同一时代的史家，以至同一史家在不同的时日，写史的观点和结论往往是不同的。

荷马史诗充满神话和传奇色彩，宣扬的是英雄史观。古希腊史学家希罗多德和塔西佗等人的历史巨著，宣扬的是道德史观。西方中世纪的史观是基督教史观。启蒙时代的史观是理性史观。马克思主义的史观是唯物史观。从严格的科学意义上讲，马克思主义诞生以前的史观者都是唯心史观。唯物史观使历史成为真正的科学。唯物史观认为经济关系决定社会生活的一般过程。不是社会意识决定社会存在，而是社会存在决定社会意识。生产力的发展，引起社会经济关系的变化，也相应地引起社会意识的变化。人们总是站在当代认识水平的高度去回顾并评价历史的。除却少数别有用心分子蓄意篡改、歪曲历史以外，一般每一时代总要修改甚至重写历史。这是正常的，不

足为怪的，是人类认识历史能力提高的结果；是人类认识逐步向历史真实接近的表现。唯物史观使历史研究有了科学的基础和方法，但它并没有终结人们对真理的认识。一则运用唯物史观基本原理和方法写史的人，并不一定真正地掌握了这种科学的原理和方法，再则唯物主义本身也要随时代的发展而发展。恩格斯说：“我们的理论是发展的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”①他在批评当时德国许多青年作者将唯物主义作为标签到处乱贴时甚至提到：“必须重新研究全部历史。”

历史教材一般是编写者根据历史教学大纲，采用最重要的历史材料和最新观点，用精炼的语言编纂而成的。教材的重要性显而易见。在“文革”前就有一种说法：统编教材就是法律，任何人都不得违反。结果就造成上课讲教材，下课背教材，考试考教材的局面。这种局面将人们的认识导入了误区。

①误认为历史教材写的历史就是历史本身；②误认为历史学科是知识性的学科，以为只要让学生掌握了教材上的知识，就算教好了历史；③误认为教材上阐发的观点是唯一正确的观点。

历史的客休已经消失。历史教材写的是历史，但不是历史客体本身。教材的作用在于提供师生认识历史客休的依据。通过教材尽可能认识历史是正确的，以为背熟了教材就算认识了历史是不对的。无疑历史知识是重要的，不掌握必要的历史知识，谈不上认识历史。掌握必要的历史知识是认识历史的基础和手段，并非目的。从本质上说历史学科不是知识性的学科，而是思维性的学科。历史思维随时代发展而发展，故而，可以这样说，即使编得最好的历史教材也不可能完成对真理的认识。

改革开放，对外经济文化交流，生产力的发展，生产关系的调整，使得人们的认识不断提高，观念迅速更新。在此形势下，史学工作者放眼世界，并用新的目光重新审视和研究历史，历史科研成果层出不穷。改革开放也促进了教育领域的变革。这种变革反映在教材改革上，就出现了在统一基本要求的前提下实行多样化的局面。与此相适应的，在历史教学中引进历史研究新成果，非但可能，而且成为迫切需要了。

（二）

究意怎样将历史研究成果引入课堂呢？历史研究的范围很广，历史研究的成果很多，我们不能海阔天空地样样引进。只能引进和教材密切相关的内容；引进能拓展历史画面，加深理解历史的内容；引进能联系对比，有助于更好地揭示历史莫谛的内容；引进在观点上确有真知灼见的内容。总之，要引进能有助于更好地完成历史教学任务，全面提高学生素质的内容。

教材在叙述我国新石器时代文化时，典型地介绍了半坡氏族、河姆渡氏族和大汶口文化。事实上直至目前，考古工作者在全国范围内发现的新石器时代的遗址，已达五六千处之多。一些研究文章指出，在新石器时代，古代先民们已生活在我国辽阔的大地上。他们用辛勤的劳动，坚忍不拔的努力，创造出各具特色的文化，形成各种民族，并聚合成伟大的中华民族。向学生介绍民族文化起源的多中心说及中华民族形成的多元一体说，有助于学生更好地窥见我国新石器时代历史发展的脉络和丰富多采的历史画面；有助于学生正确认知我们民族的起源，从而更加激起学生的民族自尊心和自豪感，更加懂得加强国内各民族团结的重要性。

在过去的历史教学中，我们也常讲中西文化对比。如将哥伦布发现新大陆比之于郑和下西洋。对比的结果，无论在哪一方面，我们都比人家强。近年来，有关这方面的研究文章指出，在西欧资本主义萌芽向前发展的 15、16 世纪初，在生产和科技发展的条件下，在“寻金热”的驱使下，哥伦布适应时代的需要，成功地发现了新大陆。这一事件加快了血与火的原始积累的进程，促进了资本主义的发展，引起了世界各国和各地区之间经济关系和经济制度的重大变化，具有划时代的意义。郑和下西洋发端干资本主义尚未萌芽的封建机体之中，规模宏大，盛况空前，扬威海外，厚往薄来，下西洋的次数越多，国家的负担越重。虽然它在客观上扩大了我国同亚非许多国家的经济文化交流，增进了我国人民同这些国家人民的友谊，但终究未能推动我国生产力的发展和社会制度的变化。在讲述有关章节时，引人上述观点，可以使学生透过表象看清貌似的历史事件不同的特质，引起对历史的反思，从而提高判别能力和辩证思维能力。

教材在叙述战时共产主义时写道：“为了在极端困难的条件下战胜敌人，苏维埃政府实施了战时共产主义政策。⋯⋯战时共产主义政策使苏维埃俄国在集中全国的财力、物力，战胜敌人方面发挥了积极作用。”事实上战时共产主义问题并不如教材上说的这样简单。近年来，有些研究文章认为战争环境只是实行战时共产主义的一种催化剂。问题在于政策本身有不少错误。有些文章援引列宁在 1921 年 10 月到 1922 年间对此问题的一些评述来证明此点。列宁说：“我们原打算（或许更确切些说，我们是没有充分根据地假定）直接用无产阶级国家的法令，在一个小农国家里按共产主义原则来调整国家的生产和产品分配，现实生活说明我们犯了错误。”①“我们以为在一个无产阶级失去阶级性的国家里可以按共产主义的命令进行生产和分配⋯⋯我们曾想直接用所谓正面攻击来解决这个任务，但是我们失败了。”②这些文章认为这种错误的政策不仅在当时不能摆脱苏维埃政权的困难，而且也影响了以后苏联和中国的历史进程。无疑这些观点是有独特见解的。在讲战时共产主义时，向学生简要地介绍这些观点，可以更好地展拓学生的历史思维视野，增加学生的知识涵容量，逐步培养学生借助于历史理解现实，借助于现实理解历史，从而提高分析问题和解决问题的能力。

上面所举的我在教学中引进历史研究新成果的几个例子，已可说明历史研究新成果是历史教学的源头活水，在深化改革时期，尤其如此。

（三）

中学历史教学是基础教学，有人将打基础片面理解为就是教会学生记住书本上的内容，只要学生考试成绩优秀，就认为已很好地完成了教学任务，事实上这样做的结果是将历史教学从认识的主人降为搬运死知识的奴仆。所教学生长于记背，短于思索，不利于成才。引进历史研究新成果，就是想将学生从记背的工具变成能用科学方法思维的人。

历史本身变化多端、丰富多采，本应是一门深受学生欢迎的学科，但由于受考试制度的束缚，过分强调记背，不少学生视学史为畏途。当代中学生

① 《列宁全集》第 33 卷第 39 页，人民出版社 1957 年版。

② 《列宁全集》第 33 卷弟 50 页，人民出版社 1957 年版。

思想感情丰富，信息来源多，喜欢多角度、多侧面观察问题。引进历史研究新成果，恰恰适合学生这种心理特征，这样就可调动学生学史的积极性，活跃课堂气氛，将死历史教活、学活。

引进历史研究新成果，打破某些历史问题一家之说，让学生在几种观点中选择，借以培养求异精神。须知没有求异精神就没有科学研究，就没有创造发明，就不可能培养出高质量的人才。

历史科研主要靠思维的创新来完成。马克思在《资本论》中写道：“对人类生活形式的思索，从而对它的科学分析，总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的。”

①指明历史思维是一种逆向思维。某一历史事件有完成终了之时，而人类的历

史却川流不息地向前发展。任何人只能站在他所处的历史阶段上对历史作逆向思维，阐明某些观点，得出某些结论，探明某些规律。后来一代代人则不断重复这一过程。这就是历史思维的辩证法，也就是历史研究的思维方法。历史教材是历史研究的结晶，它总是随着历史研究的发展而变换更新。教材更新需待时日，课堂教学中引进历史研究新成果迅速及时，能起到教材一时难以起到的作用。这对于加速培养用科学方法思维的人才，无疑是非常有益的。

五、分析法与历史教学

分析法，或称逻辑分析法，是一种思维的基本过程和方法。它是科学研究的基本方法，也是历史教学的基本方法。认真研究分析法，并正确运用分析法进行历史教学，对于很好地完成历史教学任务，培养学生运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力是非常必要的。

（一）

古希腊哲学家赫拉克利特是第一个谈到认识论问题的人。他从朴素的唯物主义观点出发，认为世界是可知的，并明确地提出了运动变化的观念。他指出：一切皆流，无物常住。恩格斯对此评价很高，指出：“这个原始的、素朴的但实质上正确的世界观是古希腊哲学的世界观，而且是由赫拉克利特第一次明白地表述出来的。”①用这种世界观考察人类历史，“首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面⋯⋯一切都在运动、变化、产生和消失。”②历史现象错综复杂，为了看清现象的总画面，就不得不把一些细节从历史的联系中抽出来，“从它们的特性、它们的特殊的原因和结果等等方面来逐个地加以研究。”③这种研究历史的方法就是分析法。当然分析以后，必须进行综合，即把分析后的一个个具体细节再纳入历史的总体联系之中，把历史作为多样性的整体画面，尽可能清晰地再现出来，以便更好地探究其本质并把握其发展规律。就人类思维活动来说，

① 《马克思恩格斯全集》第 23 卷第 92 页，人民出版社 1972 年版。

① 《反杜林论》第 18 页，人民出版社 1970 年版。

② 《反杜林论》第 18 页，人民出版社 1970 年版。

③ 《反杜林论》第 18 页，人民出版社 1970 年版。

基本上就是分析和综合的过程。没有分析就没有综合。为了强调分析的重要性，有些研究者认为分析法本身就包含了分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎等具体方法。历史教材的编写离不开分析和综合。它总是先分析一个个具体历史事件的原因、经过、性质、结果、意义等等，然后再写历史事件间的交互作用和整体演进。教材是教学的依据，因此，也可以这样说，历史教学的最基本方法就是分析法。

历史是过去发生的事情。由于历史材料的残缺性、历史事件的复杂性、历史图象的模糊性、历史规律的隐蔽性，人们认识上时代及个人认识能力上的局限性，要对历史作出正确的分析是很难的。

恩格斯早就指出：“我们在人类历史领域中的科学比在生物学领域中的科学还要落后得多。”①科学地分析历史的任务，只能在人类无穷无尽的历史前进运动中，在人类认识连绵不断的世代发展中加以解决。作为历史教学工作者，需穷毕生精力努力为之奋斗。

（二）

既然分析法对历史教学如此重要，那么教学中应该从哪些方面入手进行分析呢？众所周知，任何事物或现象都有它产生的原因以及由此引起的一定结果。事物或现象间的因果联系是不依人们意志为转移的客观存在。因此要分析历史，首先要分析历史事件的因果联系。翻开历史教材，我们就可以看到，几乎每章的编写都是按原因、经过、结果三段式程序进行的。原因是历史事件存在的各种矛盾，经过是各种矛盾的斗争过程，结果就是矛盾的解决或转化。根据事物发展的逻辑，原因一定在前，经过一定在中，结果一定在后。这是历史和逻辑的一致性。分析历史如果违背了这种一致性，就会导致因果颠倒的谬误。巴枯宁等人，在 1869 年巴塞尔大会上胡说继承权是私有制存在的基础，应把“废除继承权作为社会革命的起点”，并要求大会通过废除继承权的决议。马克思一针见血地指出继承权不是一种原因，而是一种结果，是从现存社会经济组织中得出的法律结论。仅用一句话，就把被巴枯宁颠倒了的因果关系重新颠倒过来，这对于指导无产阶级革命运动起着极其有益的作用。可见正确分析因果关系是何等重要。

历史事件的因果关系是很复杂的，大体说来有一因一果、一因多果、多因一果、多因多果等几种表现形式。此外，我们还可发现，一个历史事件是前面历史发展的一种结果，又是引起后面历史发展的一种原因。历史事件之间结成源远流长的因果锁链，推动历史曲折地向前发展。如果我们对人类历史因果锁链间的关系进行理论抽象，就可发现：人类在和自然的艰苦斗争中不断改进生产工具，促进生产力的发展。生产工具改进是原因，生产力发展是结果。

一定的社会生产力产生一定的社会生产关系。生产力是原因，生产关系是结果。生产关系的总和构成社会经济基础，经济基础决定上层建筑。经济基础是原因，上层建筑是结果。上层建筑反作用于经济基础，又成为经济基础进一步发展的原因等等。列宁说：“因果性问题对于确定任何一种最新‘主

① 《反杜林论》第 86 页，人民出版社 1970 年版。

义’的哲学路线都具有特别重要的意义。”①在历史教学中坚持对每个历史事件和历史总体联系进行因果分析，并作理论抽象，我们就可让学生理解：“一切重要历史事变的终极原因和伟大动力是社会的经济发展、生产方式和交换方式的改变，由此产生的社会之划分为不同的阶级，以及这些阶级彼此之间的斗争。”给学生以历史唯物主义基本观点的教育，有助于学生确立最新“主义”哲学路线——无产阶级世界观。

第二，要分析历史，还必须分析清楚人们的交互作用。社会的复杂性，熔铸成历史的复杂性。社会矛盾通过人们的活动来体现。无数单个个人，抱着不同目的，进行着各式各样的活动，纵横间发生错综复杂的交互作用。社会就“是人们交互作用的产物。”②在阶级社会里，无数单个人意志的背后，隐藏着国家、民族、阶级、阶层、团体的利益。许多一致、相似或相反的利益相互冲突，融合成一个总的“合力”，历史事件就是由这些合力产生的。19 世纪日本经济发展、资本主义关系发展和民族危机加深，几乎把日本各阶层都卷入倒幕运动中去。明治维新就是各种倒幕力量和幕府力量交互冲突的产物。讲明治维新如不分析 19 世纪中期日本封建统治阶级内部状况；不分析农民、城市贫民的处境、斗争及其政治要求；不分析资本主义在城乡发展的深度和广度；不分析大名、武士资产阶级化的程度；不分析美、英、法、俄等国的侵略对日本所造成的影响？总之不分析清楚上述这些力量交互作用及其结果，就无法回答下列问题：为什么日本明治维新能够成功？为什么亚洲唯独日本走上资本主义道路，成为资本主义强国？为什么明治维新很不彻底，保留了大量的封建残余？为什么以后日本会走上法西斯化道路？认真分析人们的交互作用，有助于剖析历史和现实问题。1938 年，当亡国论和速胜论甚嚣尘上时，毛泽东同志精辟地分析了敌我双方力量的交互作用将出现的变化局面，写成了著名的《论持久战》，向全国人民指明了抗战发展的正确道路，引导人民取得抗日战争的伟大胜利，足见正确分析人们交互作用的重要性。在历史教学中注意分析人们的交互作用，有助于提高学生全面分析问题的能力、辩证思维能力，以减少片面性和盲目性，有助于学生健康成长。

第三，要分析历史还必须分析清楚历史的偶然性和必然性的关系。历史的偶然性和必然性的关系问题，使古往今来许多史学家受到困扰，至今仍然影响着历史研究和历史教学的顺利进行。对于这一命题，学生往往会提出许多问题。如：赵王不中反间计，赵国会不会在长平之战中失败？秦国会不会统一六国？唐玄宗不宠信杨贵妃、杨国忠，会不会出现安史之乱？拿破仑不进攻俄国，会不会有后来的滑铁卢之败等问题。历史的偶然性和必然性是辩证法的一对范畴。无穷无尽的历史偶然性事件将历史总画面涂抹得杂彩纷呈、光怪陆离。但历史的偶然性的背后隐藏着历史必然性。历史必然性通过历史偶然性反映出来。历史的必然性是历史发展的必然趋势，反映着历史的本质联系。分析历史的一个重要目的就在于要透过历史偶然性的表象去发现历史必然性的本质。如资本主义在封建母胎中萌芽是历史发展的必然性，至于资本主义的最初萌芽发生在意大利则是和 13—15 世纪意大利的城市，首先是威尼斯和热那亚在东西方贸易中控制了地中海的商路，使工商业空前繁荣起来这些偶然因素有关。秦统一六国是秦自商鞅变法以来经济、政治、军事

① 《列宁选集》第 2 卷第 154 员，人民出版社 1960 年版。

② 《马克思恩格斯选集》第 3 卷第 389 页，人民出版社 1972 年版。

外交等力量发展的必然结果。赵王不中反间计，可使战争延迟下去，但已无法阻止秦统一全国的必然趋势。封建上层统治阶级的腐败和争权夺利是必然的现象，“安史之乱”不发生在唐玄宗时期，也会发生在别的什么皇帝当政之时，只是事件的名称、内容、形式不同罢了。拿破仑是大资产阶级的政治代表，阶级本质决定了他所进行的战争必然带有侵略性的一面，因此也就一定会引起被侵略国家人民的广泛反抗，最后失败是必然的，进攻俄国仅是加速了这种失败到来而已。当然，偶然性和必然性还可在一定条件下转化。当1733 年凯伊发明飞梭时，英国的机器生产相对于手工业生产而言还是绝无仅

有的偶然现象，但当 19 世纪早期，英国工业革命完成之日，即用机器生产取代手工生产之时，手工业生产就转化为偶然现象了。

分析清楚历史的偶然性和必然性的关系，有助于学生透过历史表象看清历史本质，看清历史发展趋势，把握历史发展规律，从而顺应历史发展潮流，做推动历史发展的动力，成为社会主义建设的有用之才。

（三）

列宁在《卡尔·马克思》一文中指出：“马克思以前的‘社会学’和历史学，至多是积累了片断收集来的未加分析的事实，描述了历史过程的个别方面。”①未加分析的历史不能算作科学的历史。马克思恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义，并用来分析社会历史，“即把历史当做一个十分复杂并充满矛盾但毕竟是有规律的统一过程来研究的途径，”②史学才第一次成为科学。因此，教师要分析好历史，首先必须认真学习马克思主义，掌握马克思主义的基本原理，将马克思主义理论作为锐利的思想武器来剖析复杂的历史现象，寻根究底，洞察幽微，只有这样，才能还历史本来面目，探明历史真谛。

其次，要分析历史，必先提出问题。有矛眉就有问题。矛眉存在于历史发展的全过程，因此，问题到处皆有，存在于篇章节目内容之中，存在于字里行间。这就要求教师独具慧眼，在诸多问题之中发现带根本性、关键性的问题。只有抓住这些问题进行认真分析，才能使复杂的历史现象条分缕析，脉络分明；才能使学生真正理解教材，牢牢掌握知识。

第三，照本宣科，不算分析。将教材内容简单地分成 1、2、3、4 各点，加以叙述，也不算分析。分析必须有一定的深度和广度，要经得起连问几个为什么。在印度等级制度和佛教兴起二节里，就应分析下列问题：为什么在雅利安人从原始社会向奴隶制国家过渡的过程中，会逐渐形成严格的等级制度？为什么婆罗门是第一等级，而包括国王、武士和官吏的刹帝利倒反成了第二等级？等级制度和婆罗门教的关系如何？等级制度对印度社会发展有什么影响？等级制度和佛教的产生有什么关系？宗教产生的根源是什么？宗教同国家政权和劳动人民的关系如何？宗教的实质是什么？只有认真地分析了这些问题以后，才能使学生真正了解古代印度民族斗争、统治阶级内部斗争、阶级斗争、意识形态斗争的表现形式和实质；了解宗教的起源，作用和本质。在历史教学中坚持使分析达到一定的深度和广度，有助于将学生的水平从简

① 《列宁选集》第 2 卷第 586 页，人民出版社 1960 年版。

② 《列宁选集》第 2 卷第 586 页，人民出版社 1960 年版。

单的识记阶段提高到理论思维的高度。

第四，在有限的时间里，要分析这么多问题，除了要求教师有较高的理论水平和业务修养外，还要有较强的驾驭语言的能力。要抓住重点难点、关键实质，言简意明，深入浅出，三言两语说清问题。这确实是很不容易的事。庖丁解牛，非一日之功。只有锲而不舍，刻苦钻研，才能驾轻就熟，水到渠成。