（三）组织教材做到一堂课一个中心

组织教材是一堂课的内容以何种形式出现在学生面前的问题。因此必须符合学生的认识顺序。在实践中，我体会一堂课只能是一个中心。这里所谓的“中心”，实际上是一堂课的真正重点。我认为重点决不是孤立的，没有一般也就没有重点，重点应该是能够带动一般的。过去习惯上往往把一部分内容作为重点，这是误解。

从人脑的生理特点来看，大脑皮层中不可能同时有两个兴奋区域，两个以上的中心会使学生的思维受到抑制，一心两用结果什么都没有得到，对中学生来说尤其如此。从学生掌握知识的要求看，学生掌握的知识应该既是具体的，又是系统的。所谓“拎起来一条线，撒下去铺满地”，中心好像是个把手。一堂课一个中心是使学生每堂课获得的知识是完整的一串，便于学生理解和牢固掌握。以前大家公认的课时完整性也是这个道理。就基本观点教育来说，一堂课重点突出一个基本观点，就比较透彻，比较有力。这就是以前常说的思想完整性。从学生的思维特点来看，中学生抽象思维相对比较薄弱，教学内容如果头绪多、起伏大，学生无法适应，一堂课一个中心使教学内容系统性强，逻辑严密，有利于发展学生思维。

一堂课一个中心在历史教学中也是完全可以做到的。因为历史是一门科学，是系统的知识体系。历史又是革命性和科学性统一的，这就保证了一堂课可以有一个中心来统帅全部知识内容和思想内容。

确定一堂课的中心的先决条件是明确大纲要求，弄清概念和概念体系以及教材的中心材料，然后对整编的或整章的课时中心作有计划的安排。例如，大纲、教材要求通过世界史古代亚非奴隶制国家和希腊、罗马奴隶制国家两章的学习，使学生对奴隶社会的特点和基本规律有个比较全面的了解。我在确定中心时，从教材的中心材料出发，以大纲要求为指导，认为古代亚非国家是早期奴隶制社会，奴隶劳动还不是最发达，希腊、罗马则是比较发达的奴隶制国家，奴隶制度的特征在这两个国家里表现得比较明显，因此，决定古代亚非国家着重以“国家”概念来统帅，因为国家的形成是进入奴隶社会的标志，通过对奴隶制国家的学习，一方面可揭示奴隶主利用国家机器来剥削压迫奴隶的实质，另一方面，可为“国家”这一理论概念的形成打下基础。而希腊着重通过奴隶制的繁荣（奴隶主民主政治，在希波战争中的胜利，雅典的经济繁荣，希腊的文化），说明奴隶社会比原始社会进步。罗马则以典型奴隶制为中心（平民与贵族斗争，奴隶数量空前多、价格空前便宜，剥削的多样性和残酷性，最大规模的奴隶起义，奴隶主统治奴隶的两手，奴隶制崩溃），全面揭示奴隶制度的特点和规律。

教材对某一国家，某一历史时期的叙述总是比较全面的，但是为了易于为学生接受，每堂课应有所侧重。所以，古代埃及就以奴隶制国家的对内职能为中心（中心材料为金字塔的建造）；巴比伦以奴隶制国家的法律实质为中心（中心材料是汉谟拉比法典）；印度的法律和宗教两手进行统治（中心材料为种姓制度和佛教）；波斯以奴隶制国家的对外职能为中心（中心材料为波斯的扩张）；希腊以奴隶制繁荣为中心；罗马则作为奴隶社会的总结。课时中心的全面安排并不一定是前后几章的联系，这要根据概念体系来

决定。例如，从英国资产阶级革命到德意志、意大利统一，是资产阶级革命

在各国胜利时期，这一时期中心就以“资产阶级革命”这一理论概念来统帅。同样，在各国资产阶级革命中也有所侧重。

课时中心一般是以历史唯物主义基本观点或理论概念为统帅的。但是一个理论概念往往不是一堂课所能完成的，因而有时以史实形式表现出来。例如，“辛亥革命”一章的教学分三课时，第一课时以同盟会为中心说明资产阶级的领导作用；第二课时以武昌起义为中心，说明武装斗争的形式和人民群众的作用；第三课时以中华民国成立为中心，说明资产阶级革命是以夺取政权为目的。三课时的中心联系起来完成中国资产阶级民主革命的概念。

历史教学中了解过去是为了解释现在，推测将来，所以历史教学不能没有时代感，确定课时中心时，我也注意这个问题。例如，中世纪史中的朝鲜和日本，课时中心就放在中日、中朝关系上。当然，中国当时是封建制的先进国家，在学习中日、中朝关系时，也了解了东方封建制的情况和特点。又如，17、18 世纪的俄国，根据当时的中俄关系，我也曾把中心放在老沙皇的侵略扩张上，为的是说明新沙皇走的是旧沙皇的老路。

总的说，课时中心是能把全课时教材带动起来，又能全面完成学科任务的一个点，这个点一般是一个基本观点，或者某一理论概念。它可能在中心材料中集中体现，也可能在所有材料中体现出来。例如，埃及的课时中心集中体现在埃及人民建造金字塔材料中，其他材料作为它的引伸。而第一国际的课时中心“马克思是第一国际的灵魂”则体现在所有材料中：马克思事先为第一国际的建立做了准备工作；亲自写了第一国际的《成立宣言》和《临时章程》；成立后亲自领导了反蒲鲁东主义的斗争和粉碎巴枯宁的阴谋活动；又写《资本论》，提供无产阶级争取解放的武器。

课时中心与教学目标不能混淆。课时中心是为了完成教学目标在组织教材方面的做法。明确课时中心是为了更好组织教材和教学过程来完成教学目标。所以，中心确定以后，就要环绕中心组织教材。如果中心集中体现在中心材料上，则常以因果关系来处理全部教材。如果中心体现在全部材料中，则以最后概括出中心的办法来组织。有时候还可以先把中心提出来，然后以史料来加以印证。

为了突出课时中心，我认为在不影响科学性和思想性的前提下，教材可以作适当调整。例如，关于辛亥革命，教材中讲了武昌起义以后，接着讲帝国主义对武昌起义的破坏，然后又回过头来讲中华民国成立，这样安排对学生开展思维不利。我就把帝国主义对武昌起义的破坏与袁世凯篡夺领导权放在一起。教材的标题也可重新组织。例如，辛亥革命是以同盟会成立、武昌起义和中华民国成立为中心，为了突出这三个中心，把原来教材中的 13 个标题，分别归纳到这三个标题下。把“孙中山领导资产阶级革命的开始”“资产阶级革命思想的传播”“资产阶级革命团体的广泛建立”看作同盟会的准备；“革命派和立宪派的论战”“同盟会领导下的武装起义”看作同盟会的作用。“清政府预备立宪的骗局看作统治阶级的分裂，说明统治阶级不能照旧统治下去；“抢米风潮和抗捐抗税斗争”说明人民不愿照旧生活下去，革命形势已经形成；“黄花岗起义”促进革命形势的迅速高涨；“保路运动” 看作武昌起义的导火线，都归入武昌起义标题下。这种标题体现中心的办法，在一个课题多个课时的情况下，我总是尽量采用。

课时中心明确了，教学内容的详略就有了依据，对中心材料就要特别详尽，这样做既有利于学生扩大知识面，明确历史的多样性，又有利于学生形

成概念，有利于带动其他教材。例如，教材对五四运动中具有初步共产主义思想知识分子的领导不具体，而这恰恰是五四所以成为转折点的一个重点方面。因此，我在讲述五四运动过程时，补充了李大钊如何教育青年、与青年讨论形势、研究策略，发表文章扩大影响，以及如何营救青年等；还补充了陈独秀在报刊上发表文章，扩大影响，以及如何支持青年活动，提出政治要求，和学生一起上街等材料。