概念形成的理论与策略

由于概念在我们生活中使用极广，对思维过程尤为重要，因此，许多心理学家都在研究概念是怎样形成的这一问题。这里，我们介绍三种比较有代表性的理论：联想理论、假设—检验理论、范例理论。

联想理论

一些早期的探究者是根据简单的联想来解释概念学习的，这就是说，他们试图根据强化反应的原理来解释概念的形成。如果学生能够正确地识别出某个概念的一个例子，就给予强化，告诉他是对的；如果学生对刺激识别错了，则告诉他错了，这样，学生就不会形成错误的联结。通过一系列尝试，正确的反应与适当的刺激就联结起来了，因而，学生的概念也就形成了。

用联想理论解释概念形成的主要代表赫尔，把概念形成看作是把某种反应（即概念反应）与一组具有一种或多种要素的刺激联结在一起。一处新奇的刺激，尽管具有一个人以往从未见过的许多特征，如果这种刺激具有一些与该概念共同的要素的话，仍然会唤起概念反应。事实上，与一个已知概念的各种事例相类似的新刺激，往往会唤起这种概念反应。

但是，某一特定概念所包括的例子，看上去是以各种不协调的方式而各不相同的。例如，“鸟”这个概念所包括的例子，在大小和飞行特征等方面是不同的。有的鸟很小，有的鸟很大；有些鸟会飞，有些鸟不会飞。因而，伯恩与雷斯特尔认为，在以联想为基础来解释概念学习时，还必需考虑到这些无关要素。他们指出，概念学习者除了抽象出刺激的相关要素，并把它们与适当的概念反应联结起来之外，还要学会适应于（即学会忽视）刺激的各种无关的或非共同的特征。在学习期间，学生要对每种刺激进行知觉分析，把概念反应与共同的特征联结起来，剔除无关的特征。因此，一旦习得了概念，无关的刺激特征便不会对反应产生影响。实验结果表明，学生在学习某一概念的各种例子时，其相关要素和无关要素的多寡，对学生学习的速度和错误率有很大关系。例子与概念之间的相关要素越多、无关要素越少，则学习速度加快，错误率低。反之亦然。

但是，读者也许已注意到，这种理论几乎没有涉及学生头脑里所发生的事情，它不能解释学生为什么会积极尝试各种正确的和错误的解决办法。正是由于这一原因，概念形成的联想理论现在不再那么吸引人了。

假设—检验理论

目前比较流行的观点，是把学生看作是一个积极的信息加工者。学生是通过提出和检验各种假设来解决种种问题的，包括概念问题。换句话说，学生始终不断地对解决办法提出各种假设，并对之加以检验。这一观点主要基于布鲁纳等人的《思维之研究》一书。布鲁纳的主要目的，是要发现人们使用哪一种程序来检验各种可能性。

那么，我们是怎样形成概念的呢？下图是在概念形成实验

概念形成的理论与策略 - 图1

图概念形成实验中所使用的一种典型的刺激

中使用的一种典型的刺激。正如读者所注意到的，这项学习涉及三个特征：大小、颜色、形状。假定实验者选定“小—黑”作为要被试学习的概念，这样，所有既是小的又是黑的图形都是这一概念的正确例子，因而，形状是无关属性。被试的任务是要发现这一概念。

如果被试第一次接受的图形（作为要形成的概念的一个例子）是“黑

—圆—小”，被试可能猜测“黑”是要形成的概念，因而可能选择“黑— 方—大”作为这一概念的例子，当告诉他不对时，他并不知道自己的假设错在哪里，从而下一次选“黑—圆—大”，当告诉他仍然不对时，他还要继续提出假设，并予以检验，直到确证为止。

布鲁纳的基本观点是，在概念形成过程中，学生并不是被动地、消极地等待各种刺激的出现以形成联想，而是积极地、主动地追究这一概念，通过一系列的假设一检验来发现这一概念。学生在形成概念的过程中，还会采取各种策略，以求加快发现这一概念的过程。

自 50 年代末至 70 年代中，布鲁纳提出的假设一检验理论，在概念学习的研究领域一直占主导地位。1975 年，莱维恩（M．Le—vine）通过实验，进一步发展了这种理论。莱维恩在概念形成的实验研究中，采取没有反馈的尝试法，就是说，要求学生在没有任何矫正性反馈的情况下对一系列刺激作出反应。如果学生对某些刺激作出系统的反应，那么，就可确定作为这些反应之基础的那个假设是什么。学生在对一系列刺激作出相应反应之后，给予一次有反馈的尝试；然后再在没有反馈的情况下，对一系列刺激作出相应反应，再给予一次有把反馈的尝试，如此循环。实验结果表明，学生在没有反馈的尝试中，始终使用单一的假设，即都对自己的假设采取“坚持则胜、改变则输”的策略。这就是说，如果学生用来作为某一系列无反馈尝试之基础的假设（注意：是种假设，而不仅仅是种反应），在有反馈的尝试中得到了肯定，那么，学生在下一系列无反馈尝试中仍然会使用这一假设；如果这一假设在有反馈的尝试中被否定了，那么，学生就会改变假设。

当一种假设被否定时，学生在下一系列无反馈尝试中所使用的新假设，往往是学生目前所关注的几种假设中的一种。也就是说，学生新的假设，是与他们已有的某种信息相一致的。这表明，随着与某些假设相关的信息的积累，学生经历了一个缩小最初各种假设的范围的过程。

莱维思的实验方法这样安排的目的，是为了使那些能够最佳地加工由实验者提供的信息的学生，能根据每一次有反馈尝试，系统地大幅度减少原来的各种假设。莱维恩认为，能够达到这一水平的学生一般都采用“整体性聚焦策略”。当然，这些学生必须具备能够监控所有可能的假设并记

住已被否定过的假设的能力，如果学生只是随机地检验假设，不记住已被检验过的假设，那么，他在作下一系列无反馈尝试时，原有的各种假设还是保持原样一个也没少（Levine，1975）。

所以，整体性聚焦不仅要求有最佳的信息加工，而且要有完美的记忆，不论假设已被验证是错的还是有效的，都要记住它们，只有这样，才能发挥整体性聚焦的功能。其他心理实验也证明，记忆在概念形成中起重要作用。

范例理论

前面两种概念形成的理论，都是以概念所具有的共同特性为前提的。但是，认知心理学家罗斯（E．Rosch）提出了一种完全不同的概念学习理论。罗斯认为，记忆中的种种概念，是以这些概念的具体例子来表示的，而不是以某些抽象的规则或一系列相关特征来表示的。这就是说，概念是一组对以往遇到过的、存在记忆中的该概念的一些范例构成的。例如，“鸟”这一概念，是用以往见到过的知更鸟、麻雀、老鹰等来表示的。

实验表明，人们在回答“鸡是鸟吗？”比回答“麻雀是鸟吗？”的时间要更长些。为什么会出现这种情况呢？心理学家认为，这是因为人们往往把“会飞”作为鸟的特性。尽管有些鸟（如鸡、企鹅、鸵鸟等）不会飞，而且“会飞”也不只是鸟的特性。因为许多昆虫也会飞，可是由于绝大多数鸟会飞，“会飞”特性就成了鸟这一概念的典型特征。由于麻雀会飞，相对于鸡来说，是更典型的鸟，因而人们可以不加思索地回答“麻雀是鸟吗？”这一问题。

在罗斯看来，假设一检验理论对概念形成过程所进行的实验研究，一般都采用一些人为的概念，都是根据颜色、形状、大小等少数几个刺激尺度来分析概念形成过程的，这些并不是学生在日常生活中经常遇到的概念。而在日常生活中使用的概念，如桌子或鸟，不是用颜色、形状、大小等特征的人为组合就可以描述出来的。事实上，像“好人”与“坏人”这类概念是很难界说的，因而往往用具体的范例来代表概念。

罗斯由此指出，并不是所有桌子或鸟都是这两个概念的同样程度上的范例。大多数人从直觉上感到，比起企鹅来，麻雀是“鸟”这一概念的更好的范例。对于任何一个概念说来，都有一些比较典型的范例和一些不大典型的范例。最典型的范例被称之为原型（prototype），因此，人们对日常概念的理解，必须既包括对原型的认知，又包括典型性这一方面的内容

（Rosch，1977）。

概念的典型性范例对人们的心理活动有重要意义。当我们想到一个概念时，很可能会想到这个概念的一个典型的范例。例如，当我们想到“教师”这一概念时，往往首先想到的是对自己成长影响较大的几位教师的形象。

当然，我们并不认为范例理论较之其他概念形成理论更完美些，因为实验表明，学生在形成概念时，确实有一个抽象出与已知的各种具体事例不同的表征的过程。