附：国外课业学习理论十八种

1、经典的条件反射学习

指美国和西方心理学家对И．П．巴甫洛夫关于条件反射形成的学说而言。为了和美国心理学家 B．F．斯金纳的操作条件作用说相区别，西方心理学家就把巴甫洛夫的条件反射形成的学说，称为经典的条件作用说。 20 世纪初期，俄国生理学家巴甫洛夫在研究消化生理的过程中，观察

到被试动物——狗，不但在吃到食物，即食物直接刺激口腔时会分泌唾液， 而且在看到曾经吃过的食物的外形，闻到食物的气味、甚至听到盛过食物的器皿的响声或饲养者的脚步声时，也会分泌唾液。这种现象被称为“心理分泌”现象，它引起了巴甫洛夫的极大的注意。巴甫洛夫创造了在精确的实验条件下研究高级种经活动的方法，并发现了条件反射形成的基本规律，提出了条件反射学说。在巴甫洛夫的条件反射实验中，以狗作实验对象的典型程序和过程是，首先呈现中性的、无关刺激（如灯光或铃声）， 同时或紧接着分别给予能引起唾液分泌的食物或退缩反应的电击等无条件刺激。在一般情况下，如此反复进行若干次之后，仅仅灯光或铃声的出现就能引起唾液分泌反应或退缩反应了，也就是说形成了条件反射。在巴甫洛夫的实验条件下，为了形成条件反射，必须使用以形成条件反射之中性的、无关刺激物的作用与无条件刺激物的作用同时发生，或者更准确地说， 必须使它稍早一些发生。如果铃声以足够的次数与狗的喂食同时发生，它就会变成条件性食物刺激物，变成喂食的信号，而只要有铃声的时候，狗就分泌唾液。如果灯光以足够的次数与给予狗腿上的伤害性刺激物同时发生，它就会开始引起举脚的退缩动作。无条件刺激物能使在它的基础上形成的条件反射加强起来，所以就把这种手段叫做强化。巴甫洛夫的实验研究指出，条件反射不是天生的、种的反应，而是后天所获得的一种个体反应，并且它是在一定的条件下对一定的刺激所发生的一定反应，所以称它为条件反射。条件反射是大脑皮层的机能，是在大脑皮层中形成了一种暂时神经联系。条件反射是一种信号活动，它可以使每一个个体更好地适应其生活条件，达到与周围环境取得更加精确的平衡这样一种可能。巴甫洛夫指出，“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件反射。”巴甫洛夫系统地研究了条件反射形成的基本规律和各种抑制（内抑制和外抑制）产生的规律。并以条件反射作为方法研究了高级神经活动过程的扩散和集中、相互诱导等运动规律和大脑皮层机能的系统性等，提出了著名的条件反射学说。

巴甫洛夫的条件反射学说，对研究学习的心理学家有很大的影响，尤其是对美国的行为主义心理学的影响更大。1919 年，行为主义的创始人美国心理学家 J．B．沃森在他的《行为主义心理学》中，就采用了巴甫洛夫的条件反射概念，系统地阐述了他的行为主义心理学的理论体系。他从行为主义的立场出发，认为心理学的研究对象是行为，而行为的基本构成因素就是刺激和反应。他把行为和反应分为遗传的反应和习惯的反应。他采用了条件反射的概念来说明习惯反应，认为一切复杂的习惯行为都是通过条件作用而逐渐形成的，他把它叫做条件反应、交替反应，并且把条件反射形成的程序和过程总称为条件作用，这就是沃森关于学习的条件作用说。从此以后，特别是自巴甫洛夫于 1927 年发表了《条件反射》以后，条

件反射的研究就在美国盛行起来，许多行为主义心理学家都以条件反射的概念和方法来研究和说明行为的学习问题，把条件作用作为学习行为的基础。1930 年以后，美国的新行为主义理论开始形成，这些新的理论的核心也是所谓的“条件作用”论。应当指出，沃森等人只是把巴甫洛夫的条件反射学说看成是条件反射形成的程序和过程而已，而其条件作用说同巴甫洛夫的条件反射学说在基本理论观点上是不同的。例如，巴甫洛夫的条件反射学说是研究和探索高级神经活动的生理规律的，他不否认意识、心理， 他认为人因有第二信号系统的活动而与动物存在着本质的差别；而沃森等人则根本否认意识，把它归之于行为，他们仅仅注意肌肉和腺体的生理学而忽视大脑皮层的生理学，混淆人与动物的界限，抹煞其间的本质差别。所以，行为主义在条件作用的名称下，实际上把巴甫洛夫学说变成了行为主义的一个变种。

斯金纳把有机体的行为分为两种类型：应答性行为和操作性行为。他把条件作用也分为两种类型：刺激型（S 型）和反应型（R 型）。前者适用于应答性行为，后者适用于操作性行为。在巴甫洛夫的条件反射实验中， 唾液分泌反应是由刺激所引起的一种应答性反应，这时刺激在前，反应在后，强化物是同刺激相结合的。斯金纳的操作性条件作用属于 R 型，因为在他的实验中，有机体的行为是一种没有可觉察的刺激的反应，它作用于环境，而后才呈现食物的强化，这时反应在前，刺激在后，强化物是同反应相结合的。S 型的条件作用是一个 S—R 的过程。R 型的条件作用则是一个 R—S 的过程。据此，美国心理学家 E．R．希尔加德等人就把巴甫洛夫的条件反射学说称为经典的条件作用说，而把斯金纳的条件作用叫做操作的条件作用说或工具的条件作用说。

2、接受学习

与发现学习相对的一种学习方式。即学习者把已见成的定论的形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。接受学习这种方式不依靠学习者的独立发现。美国教育心理学家 D．P．奥萨贝尔是倡导这种学习方式的代表。

接受学习常被人认为是鹦鹉学舌式的机械学习。奥萨贝尔用有意义学习理论加以科学的分析，指出它不能与机械学习划等号，而完全可以是有意义的。接受学习是机械的还是有意义的，取决于学习发生的条件。有意义学习需要具备两个条件：

①学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向。

②学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，可以和学生认识结构中的有关观念联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。这就是说，不管学习的材料内容有多大潜在意义，如果学生的心向是要逐字逐句记住它，学习就可能是机械的；反之，不管学生有怎样的有意义学习心向，如果学习的材料内容纯属任意的联想，学习也不能是有意义的。然而，倘若符合上面提到的条件，教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，学生也能采取相应的有意义学习的心向进行学习，那么在这样条件下发生的学习将是有意义的。奥萨贝尔的接受学习故特称为有意义接受学习。

有意义接受学习是一个积极主动的过程。它要求学习者进行一系列活

动：

①在决定新知识登记到已有的那些知识中去时，需要对新旧知识的“适合性”作出判断；②当新旧知识存在分歧和发生矛盾时，需要进行调节；

③新的命题通常要转化为个人的参照系与学生个人的经验背景、词汇、观念结构趋于一致。④如果找不到作为调节新旧知识分歧或矛盾的基础，需要对更有概括性、容纳性的概念进行再组织。然而，这里的学习任务实质上是呈现而不是发现，上述活动限于要求理解学习材料的意义，新旧知识趋于一体化。

许多学科的材料都是有一定的组织体系的，其中的大部分内容，特别是一些理论性材料，不一定需要亲身实践和独立发现，通过有意义接受学习就可以掌握。在这一点上说，有意义接受学习是一种有效的、首要的手段。它比发现学习更为经济实惠。但是，实际生活中的许多问题，学生技能与学习方法的掌握则需通过发现学习才能解决。因此，在论述有意义接受学习的作用时不能贬低发现学习。此外，组织教学以意义接受学习为主时，重要的是注意并发挥“组织教材使清晰、稳定而明确的意义得以出现， 并作为有组织的知识体系长期坚持下去”这一职能。它要求教师进行创造性劳动，不是照本宣科。

3、认知结构论

用认知结构及其组织特性解释学习的心理机制的一种学习理论。所谓认知结构，就是学习者头脑里的知识结构。广义地说，它是学习者全部观念的内容和组织。狭义地说，它则是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学习者的认知结构一旦建立，又成为他学习新知识的极重要的能量或因素。

格式塔派的德国拓扑心理学家 K．勒温在 30 年代曾指出，学习是认知结构的变化。这个变化表现为分化、概括化与再组织三种方式。认知学派心理学家瑞士的 J．皮亚杰、美国的 J．S．布鲁纳和 D．P．奥萨贝尔也都强调认知结构的重要性，他们一致认为，学习含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。布鲁纳在皮亚杰的影响下，将结构理论应用于美国的学校课程改革。奥萨贝尔则系统地阐述了认知结构及其与课堂学习的关系。

奥萨贝尔明确指出（1963），过去不少心理学家往往优先研究非认知的、机械的与动作的学习、偏重注意当前情境和个体本身的因素，如工作任务、练习、内驱力、诱因和强化等对学习的作用，而对认知结构的重要性却估计不足。过去经验对当前学习的影响，一般都置于正、负迁移标题之下；而对这种迁移通常又是用两个学习任务中刺激与反应属性的直接相互作用解释的。其实，就课堂学习而言，学习者需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。在这里，上述的迁移即过去经验对当前学习的影响仍然存在。不过，所谈的过去经验是一个逐渐获得的、按层次排列的、与新的学习任务存在着有机联系的概念化的知识体系；而不是一连串刺激与反应的联结。再者，过去经验的重要方面，是学习者学科知识的各种组织特性，即认知结构的变量，如：为新知识提供理想停泊地点的可利用性， 供停泊的观念本身的稳定性与清晰性，以及新的学习材料与已有观念体系

的可辨别程度；而不是两个学习任务中刺激与反应的相似或相同程度。此外，过去经验之所以影响当前的学习，只是由于它改组了认知结构的有关特性或变量，而不是由于它同新的学习任务中刺激与反应的成分有直接的相互作用。

近年来的教学实践和实验研究表明：采取一定手段有意地控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性与清晰性，以及可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。

4、程序学习

旨在帮助教师将课堂的集体情境改变为个人的学习情境，而把学习材料分成许多小的步子，并系统地排列成便于学习的程序。它要求学生对每一步所提出的问题作出反应，确认反应正确以后，再进入下一步。如此逐步前进，以至教学目标的达成。其基本过程如下：

下一步

误答

上一步

程序学习开始于美国教育心理学家 S．L．普雷西 1924 年设计的第一台自动化教学机器。 20 世纪 50 年代，美国行为主义心理学家 B．F．斯金纳根据操作条件反射的原理，在普雷西教学机器的基础上提出学习材料程序化的思想，并设计教学机器。以后又发展成为可以不用教学机器，只用程序教材的程序学习（或教学）。

学习程序的编制一般遵循下列诸原则：

①小步子原则。为了能秩序渐进，由易到难地掌握材料，达到目标的序列由小步子组成，每次只给一步。

②积极反应原则。为了提高学习的主动性，学习者要作出积极反应， 如“书写”、“按键”一类的外显反应。

③及时反馈原则。为了学习的进行迅速而准确，学习者反应以后，及时获得信息反馈，明确正误。

④自定步调原则。为了适应个别差异，学习者确定符合自己的能力和水平的进度。

⑤低错误率原则。为了提高学习的正确率，在编制程序过程中除按照材料性质划分序列外，还要根据学习者可能产生的错误考虑补充程序和反复修改，使错误减至最低限度。

在学习程序中，有斯金纳型的直线程序和 N．A．克劳德型的分支程序， 如下图。前一种模式的程序、学习的目标不是再认而是重现，要求学习者对程序作出构思反应（如填充或写答案）。后一种模式的程序则要求作出多重选择反应，即根据学习者的反应在分支上作下一步提示。所以，编制程序要预先估计学生的各种典型反应。

现在程序学习（和教学机器），在向学习与教学手段现代化的方向发展，在步子大小、序列、反应方式以及信息反馈等问题上，尚需进一步研究和加以妥善解决。一般说来，它是掌握许多学科领域里已确定的知识内容的一种有一定成效的方式，但它不是学习科学方法、讨论有争议性的问题、表达思维的独立性与创造性的适宜而有效的“策略”。它照顾到个别差异，便于自学，但对培育良好的人们之间的社会关系却少有助益。

程序学习还在不断发展过程之中，其技术装置已发展到了计算机辅助教学（简称 CAI），但在理论和技术上尚处在探索的阶段。深入研究它的各个方面吸取其中有用的部分，这对提高学习和教学的质量，将会有一定的作用。

5、掌握学习

学习者在最佳教学、足够时间条件下掌握学习材料的一种学习方式。美国心理学家 B．S．布卢姆是提倡这一学习方式的代表，其中心思想是： 只要提供最佳的教学并给以足够的时间，多数学习者能获得优良的学习成绩。

许多教师相信学习者学习能力的分布是正态的。他们预计在所教的学生中，大约只有 1／3 的人学习良好，另外的 1／3 是不及格或勉强及格， 其余的 1／3 则介于上述两部分学生之间。布卢姆认为这个假设缺乏代表性。他声称只要提供最佳的教学条件、足够的学习时间，学生的成绩将不是正态分布，绝大多数学生会掌握学习任务，获得良好成绩。研究证实， 学生学完一个设计良好的学习单元后，根据客观评定，约 60—75％的人显然能够掌握；其余的学生中大多数人经过再学习该单元的全部内容或部分内容，也会通过，只有少数几个人也许需要插入补充材料。然后再回过去学习该单元。因此采用掌握学习这一方式的学习，成绩分布往往是多数学生都可以得到优良的高度偏斜曲线。通常所谓的能力和成绩之间的相关极低。当教学是最理想之时，能力仅仅是学习者所需要的时间量。学生成绩的差异，主要表现在掌握所需的时间数量上。

布卢姆提出，有助于掌握学习的良好条件如下：

①学习者必须清楚地理解教学目标，即学习任务；

②学习者必须具备能顺利地进行该项学习任务所必要的知识与技能；

③学习者必须具有掌握该项学习任务的意愿，不惜花费时间与精力；

④教师对于学习者要学习的材料提供有关线索，保证他们主动积极地投入学习过程，对他们的成就给以强化、反馈和校正。

⑤适当采用“小学生教学”，鼓励学生互教互学。

掌握学习假设学生个个都有可能掌握教材，强调的合作，因而课堂的竞争气氛相应减弱。它能给学生的学习增添趣味，使他们产生终身进行各种学习的情趣。它还帮助学生增强自尊心，有益于心理健康。不少人认为， 掌握学习注意真正掌握学校规定的各学科内容，破除分数、等第观念，是

可取的。但它对学生独立学习的训练较少助益，尤其是为了促进合作和学生的自尊心，可能使学生的灵活性和创新精神受到损害。

6、操作条件作用说

美国心理学家 B．F．斯金纳提出的一种学习理论。斯金纳是一个新行为主义者，他宣称自己的学习理论是一种纯描述性的行为主义，在性质上非理论的。他认为一切行为都是由反射构成的。他从操作主义的立场出发， 把反射定义为刺激与反应间的一种可以观察到的相互关系。他说，心理实验者的任务就是给予已知的刺激，观察学习者的反应，从而探究学习规律。他不满意 E．L．桑代克的满足论和 C．L．赫尔的内驱力说，坚持只研究刺激和反应的关系，而不参与建立介于刺激和反应之间的生理或生理环节的任何假心理学。

他的操作条件作用理论，是由观察动物在他发明的实验装置（斯金纳箱）中的操作行为而提出的。他设计的一种实验装置是在箱内装一个小杠杆，小杠杆与传送食物的机械装置相连接，杠杆一被压动，一粒食物丸就滚进食盘中。把饥饿了的白鼠放到箱中，白鼠自由活动，当它偶然间踏上杠杆时，就有一粒食物丸滚入食盘，白鼠便吃到食物。它一旦再按压杠杆， 就又吃到食物，经若干次的强化，这种条件反应就形成了。

斯金纳认为，行为可分两类：应答性行为和操作性行为。前者是由已知刺激所引起的反应；后者则没有可觉察的刺激，而是由有机体本身发出的自发的反应，亦称自发性行为。他把条件反射也分为两种类型：刺激型条件反射和反应型条件反射。巴甫洛夫的经典条件反射属于刺激型条件反射，因为在这一实验中，刺激在前，反应在后，强化物同刺激相结合。斯金纳的操作性条件作用属于反应型条件反射，因为这时反应发生在刺激之前，强化物同反应相结合。所谓操作性行为就是那种作用于环境而产生结果的行为。在这个过程中，行为是自然现象，是获得刺激的手段和工具， 所以这种条件作用又称工具性条件作用。虽然斯金纳承认有两种行为和学习，但他更强调操作行为。他把大多数人的行为，甚至几乎所有人类的条件作用或学习都看作是操作。他认为操作行为更能代表实际生活中人的学习情境，因此，他认为行为科学最有效的途径就是去研究操作行为的条件作用和消退作用。

斯金纳用其所设计的实验装置研究了老鼠、鸽子和人的行为，总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等学习规律。他把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加。所增加的不是某一特定的反应，而是使反应发生的概率增强了。他认为，使条件作用的速率增加，练习固然重要，但关键的变量却是强化。练习本身并不提高速率，只能为进一步强化提供机会。他指出，行为之所以发生变化是由于强化作用，因而直接控制强化物就是控制行为。在斯金纳看来，教育就是塑造人的行为，有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程的技术，也就是建立特定的强化。

斯金纳把他的理论和具体研究广泛地运用于教学机器和程序教学中去，在教学上有较大的影响。但斯金纳把意识排除在科学之外，把意识和行为等同起来，否认意识是客观世界的反映；不承认人类学习具有特别属性，把人的学习同动物的学习等同看待，把从动物实践所得到的规律简单地用来解决人的学习问题，因而受到了许多人的批评。

7、学习场论

德国拓扑心理学家 K．勒温提出的一种学习理论。他把物理学的场概念引入心理学，认为个人的心理行为是在一种心理场或生活空间中发生的，是由所在场作用于他们的力决定的；学习也是依存于生活空间而产生的，它是场的认知结构的变化。他反对美国心理学家 E． L．桑代克的试误说和俄国生理学家 И．П．巴甫洛夫的条件反射说，而特别重视顿悟和认识。

勒温虽也认为心理学的主要研究对象是行为，但他以为行为或心理事件都“取决于其人的状态及其环境”，用公式表示就是 B=f（PE）。公式中 B 代表行为；P 代表人； E 代表环境。用数学的术语来说， B 等于 PE 的函数；用通俗的话来说，就是行为随着人和环境这两个因素的变化而变化。勒温鉴于以往的心理学没有一个相当的名词兼举人和环境，于是就创造了一个新词叫做生活空间。在他看来，每一个人在每一瞬间都有一独特的心理环境，而当时的个人与当时的心理环境就合成了当时的生活空间。他认为包括学习在内的个人的心理行为，是在这种心理场或生活空间中发生的。然而，勒温所指的是心理环境，即个人当时意识到的和没有意识到的心理事实，而不是指客观的环境；他所说的人也是当时具有某种需要的个人。勒温认为人是一种复杂的能量系统，具有各种各样的需要。当心理环境中的事实被人感知时，就可产生一定的引拒值（valence）。凡能满足人的需要或愿望的，具有正的引拒值，有吸引力；凡不符合需要或愿望的， 具有负的引拒价值，有排拒力。吸引力使人趋向某一事物，排拒力则使人背离某一事物，因此这些力都是向量。这些力彼此交涉而产生的动力结构就构成为动力场。在动力场中人的活动有所趋就、有所退避，并随着动力结构的变化，人的行为也变化。

勒温反对行为主义把学习简单化为尝试错误或刺激反应的直接联结， 认为顿悟学习。勤温用动力场来解释顿悟学习，认为有效学习必须具备的三个条件是：

①领悟，②目标，③认知结构。目标是人们注意的结果和客体。个人一旦知道了吸引他的目标，就试图寻找到它的方法，并据此调节自己的行为。顿悟的产生则是生活空间的认知结构的形成或改变。勤温认为学习是由四种变化构成的；认知结构的变化；动机的变化；团体属性和思想意识的变化；肌肉的随意控制及熟练的长进。而认知结构的变化是具有特殊意义的概括或领悟。他认为在认知范围内，学习就是一个获得新的认知结构或改变旧的认知结构的过程。

美国教育心理学家 M．L．比格认为场论心理学在教学上的应用是很有成效的：

①场论认为，人既非依赖环境，也不独立于环境之外；人既非环境所创造，也并非与它无关。

②勤温的学习理论是以“目的”为中心的，他认为行为是有目的的， 所有的学习活动都由目的指引。

③场论心理学家把学习集中在“认识”上，他们试图使学习者通过自己的眼睛观察世界，而不是让环境和教师把知识灌进自己的头脑。

④强调学习情境的重要性。勒温认为教师在教学中的作用是为学生树立一个榜样和创造一个学习情境，启发学生学习的内在兴趣。

⑤勒温强调当前的情境，集中注意于同时发生的情况。在他看来，场论心理学的一个基本特征应当是描述影响个人的心理场，如果教师不学习了解个别学生生活的心理世界，他将永远不能给儿童以恰当的指导。例如， 教室里学生的物质环境相对地说尽管是一样的，但各人的心理场（即生活空间）却是独特的。比如甲生被教师讲课和作业所吸引，对于其他一切事物都不在意；乙生半心半意的听课，注意力主要还在其他儿童身上；丙生好交际，希望全班都注意她；丁生身在教室，但“心理上”却已为学校新开来的拖拉机所吸引了，等等。

勒温的学习场论只是一家之说，他用生活空间解释学习、片面强调心理事实的实在性及其影响，从而排除客观现实的作用，就陷入了主观唯心主义的错误。

8、学习的活动理论

苏联加里培林学派提出的一种学习理论。心理学家и．я．加里培林和 H．Φ．塔雷金娜等，从心理学家 A． H．列昂节夫的活动心理学理论出发，反对学习理论问题上的官能主义与行为主义观点，对学习的实质、学习的类型、教学与发展的关系、教学的最佳方式等方面，提出了独特的见解。

在学习的实质方面，该这派认为，人类的学习是主体为了适应社会生活的需要，以获得处理事物的社会经验为目的而进行的一种活动。学习同于游戏，同生产性劳动也有区别。只有当活动是满足认识性需要时，此活动才是学习。学习活动是由一定的动作（дейсТВИе）来实现的。动作和活动一样，具有对象性和主体性，具有复杂的内部结构。从动作的组成要素来说，除了具有目的及动机之外，还包含动作的对象、定向基础以及操作（операция）。从动作的实行方面来说，它是由定向（“控制机构”）、执行（“工作机构”）和反馈监督（“监视和对照机构”） 环节所组成的可控系统。

加里培林学派认为，学习中的定向环节直接制约执行坏节而对学习成效具有决定性意义。因此，学习中的定向基础是划分学习类型的主要依据。学习的定向基础的建立，包含下列 3 方面的任务：①建立保证新的动作得以正确执行的客观条件系统；②使这种条件系统在学生意识中反映出来；

③选择合理的定向映象的建立过程。在实际学习中，由于解决这 3 方面任务的方式不同，可能造成定向基础的概括性、完备与独立性方面的差异。由于这 3 种因素不同的结合造成多种不同的学习类型，具有不同的成效。教学上必须注意选择与创造最佳的学习类型。

在教学与发展的关系问题上，学习的活动理论支持Л．С：维果茨基关于教学在儿童心理发展中起主导作用的观点。但是该学派认为，教学上如果仅仅考虑到针对“最近发展区”的教学内容，不考虑掌握这种内容所必需的新的动作，不把这种新的动作包括在教学内容之中，则此教学内容不可能直接获得教学的发展效果。在教学中，必须使学生在掌握新教材的同时，掌握必需的新的动作，才能引导学生的心理发展。学生在学习新教材时掌握新的认识动作越多，则教学的发展效果就越好。

为了能更好地完成教学应有的任务，该学派认为必须选择最佳的教学方式。塔雷金娜认为，控制式教学最能体现学生掌握知识与技能的规律， 可以避免种种偏离掌握要求的现象，因此主张实施控制式教学。

9、格式塔学习说

格式塔心理学派关于学习的一种学说。其代表人物是德国心理学家M．韦特海默、W．苛勒、K．科夫卡。格式塔学派认为人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应过程；学习并不是依靠“尝试”，而是由于“顿悟”的结果。所以，格式塔心理学派的学习说又称“顿悟说”。格式塔心理学说是一种反对元素分析而强调整体组织的心理学理论，该派认为任何心理现象都是一个“格式塔”。“格式塔”是德文 Gestalt 的音译，又译“完形”，意即形式或图形，在格式塔学说中是指某种被分离的整体而言。他们认为心理现象的最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性。整体不是由个别部分拼凑而成，它先于部分而又决定部分的性质和意义，所以整体比部分之和大。知觉并不是感觉相加的总和，思维也不是观念的简单的联结，理解乃是已知事件旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成。

格式塔学派最早是从韦特海默研究知觉问题开始的。后来他们把在知觉研究中形成的观点扩大应用到一切心理现象中去，就逐渐形成了关于学习的“顿悟”理论。格式塔学派关于学习的学说，最初是由苛勒提出来的。他于 1913～1917 年在北大西洋加那利群岛中的特内里费岛对黑猩猩进行了一系列的观察和实验研究，1917 年出版了《类人猿的智力》一书。他在这部著作中，竭力反对和抨击美国 E．L．桑代克的试误说，初次提出了顿悟的学习说。他认为桑代克的结论由于其实验方法太难，动物不能看清整个场面，其实验结果是可疑的；如果让动物能看清整个场面就可看到动物能发生何种水平的行为。为探讨黑猩猩是否具有智慧行为，他设计了迂回道路的实验（即通向目的物的直接通路被堵塞，但还留有一条迂回的间接通路）。他对黑猩猩的智力测验分为迷路、“工具的使用”、“工具的制造”、“建筑”等共 16 种。如，把黑猩猩放在栅栏中，把香蕉放在栅栏外黑猩猩直接取不到的地方，但栅栏内有一根手杖或两根短竹竿，黑猩猩可以用手杖或把两根竹竿接起来而取得水果。苛勒把动物引进这种场面，观察动物是怎样取得目的物的，即如何解决课题的。他在实验中发现：黑猩猩的活动总是针对一定的目标和参照整个情境来进行的，很少表现出与情境无关的盲目的尝试行为；黑猩猩常常出现一个窘困或安静的时期，它仔细地观察整个情境，最后忽然贯通，出现一个不间断的动作序列，正确地解决了问题，取得了水果。一般来说，动物在解决问题时，没有多次的尝试，而是立即成功了。苛勒根据这类实验观察的结果，断言动物的学习是一种突然的领悟和理解。他认为，学习不是由于盲目的尝试而偶然获得成功，而是由于对整个情况有所顿悟的结果。他认为尝试错误除了干扰外， 对学习并不起作用，学习的成功完全是由于顿悟的结果。

格式塔学派认为，学习同知觉一样乃是一种组织作用的结果。所谓组织作用，就是指知觉经验中旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成。学习是对心理环境的重新组织和重新构造。这种组织作用乃是一种先验的原始的机能，是与知识经验无关的。组织作用的发生，不需要任何过去的经验作基础而能直接地被体验到，因此特别强调直觉。

格式塔心理学派的理论，包括它的学习理论，对以后的认知心理学有较大的影响。在美国 E．C．托尔曼的符号学习说以及瑞士 J．皮亚杰和美国 J．S．布鲁纳的认知发展说中，都可以看到这种思想的影响和发展。20

世纪 20 年代初，格式塔学说传入中国，一些学者先后翻译了《格式塔心理学原理》、《儿童心理学新论》、《拓扑心理学》等著作，对中国心理学的发展有一定的影响。

格式塔派的学习理论，重视整体，强调顿悟和理解，看到了人的智慧作用，比桑代克的学说更少机械性，较符合人的学习特点；但是，它把学习看成先验的机能，排斥经验的作用，把顿悟与尝试错误对立起来，是不正确的。

10、学习联结说

美国心理学家 E．L．桑代克提出的一种学习理论。他把人和动物的心理过程，特别是学习过程，用刺激和反应之间的联结的概念加以说明。他认为，感觉印象和反应间的联结的概念加以说明。他认为，感觉印象和反应间的联结的形成是学习的基础。他根据对动物的研究，认为学习的基本方式就是尝试与错误式的学习。所以，学习的联结说又称尝试与错误式的学习。所以，学习的联结说又称尝试与错误说（简称试误说）。桑代克由于受到德国生理学家 W．冯特和美国生物学家 T．H．摩尔根著作的影响， 从 1896 年开始从事动物心理的实验研究。1898 年，他提出了名为《动物的智慧：对动物联想过程的实验研究》的博士论文并获得通过。该文阐述了他关于学习问题的见解和理论。

桑代克对猫的学习实验是很著名的。他把一只饿猫关入笼中，笼外放有鱼或肉。猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼内乱咬、乱搔、乱摇⋯⋯， 后来偶然碰到门钮，笼门被打开，猫逃出笼外，吃到食物。如此反复连续进行实验，可以看到猫的无效动作逐步摒除，打开笼门取得食物所需的时间逐渐减少，最后，猫一入笼就能转动门钮开门而取得食物。根据这类实验的观察，他认为学习是一种渐进的、尝试与错误的过程。随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐增加，终于形成固定的刺激与反应之间的联结。他认为学习并不是由于领悟或理解，而是一种尝试与错误的过程。

桑代克根据对动物的研究，提出了三条基本的学习规律。

①效果律：在情境与反应间建立一个可以改变的联结，如果并发或伴随着满意的情况，联结力量就增强；如果并发或伴随着烦恼的情况，联结力量就削弱。

②练习律：包括应用律和失用律。应用律：一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，联结就增强。失用律：一个已形成的可以改变的联结， 如不应用，联结就减弱。

③准备律：是效果律的从属规律，即当任何传导单位准备传导时，给予传导就引起满意；当任何传导单位准备传导而不给予传导，或任何传导单位不准备传导而勉强要它传导，就引起烦恼。

1930 年以后，桑代克修改了早期提出的某些规律。主要的改变是：① 练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结力量，单纯的练习不一定能引起进步，必须同时引起满足的效果才能增强联结的力量。所以他把练习律从属于效果律，练习律实际上已不成为一条主要的定律。

②赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有力，烦恼不一定使联结减弱， 所以后来就不强调烦恼情况所导致的效果，实际上只承认罚的间接作用。因此，后期他认为效果律是学习的主要规律。同时他还提出了相属性的规律以代替练习律。他还同 R．S．伍德沃思一起进行了有关练习的迁移的实

验，提出了关于迁移的理论——“共同因素说”。

桑代克的联结说是第一个提出的较系统的学习理论，并提出若干学习规律。他所提出的理论和规律，引起了当时和以后许多心理学家的实验研究，成为学习心理学中争论的主要问题之一。他不仅建立了学习法则，而且还把它运用于教育实践，尤其是效果律、练习律对教育实践有较大的影响。他所提出的理论和主要法则，为以后的行为主义、新行为主义所发展。对桑代克的学说，有各种批评。主要指出它是原素主义的、生物学的、机械的；他忽视理智的作用，把人的学习与动物的学习相混同而归之于试误， 是不科学的。

11、智力动作按阶段形成理论

苏联心理学家И．Я．加里培林提出的一种学习理论。加里培林与H．Φ．塔雷金娜等，从心理学家л．C．维果茨基的人类心理本性的社会、历史主义观点，心理的文化、历史发展论观点与心理活动的内化说出发， 从 20 世纪 50 年代初开始，对智力活动的本质及其形成问题，进行了一系

列的实验研究，于 1953 年创立了智力动作按阶段形成的理论。

加里培林认为，智力动作的本性，来源于外部的物质动作，是外部的物质动作的反映。智力动作的形成是外部物质动作向知觉、表象和概念转化的结果。其转化过程是通过一系列阶段来完成的。在每个阶段都产生新的反映和动作的再现以及它的系统的改造。智力动作必须按照这些彼此相联、逐步提高的阶段来形成。

加里培林提出，任何新的智力动作形成，必须经历下列 5 个基本阶段：

1. 动作的定向阶段。

这一阶段的主要任务在于使学习者了解动作的原样，从而建立起调节动作执行的定向映象。首先要把所要形成的智力动作“外化”为一定的物质化形式，使学习者能了解这种动作原样的实际内容。其次，要以学习者能独立审察和独立完成为原则，把动作的原样划分为各个组成部分，建立起学习者既能看懂，又能独立完成的操作程序。此外，在建立定向基础的教学过程中，要注意选择最佳的学习类型。

1. 物质或物质化动作阶段。

这一阶段也叫做动作以物质或物质化形式形成的阶段。在物质与物质化动作阶段上，所有的操作（Oпepaция）都是通过肢体运动来完成的， 是外现的。物质动作与物质化动作的区别在于动作的客体。前者为实物， 后者为实物的模拟品，如模型、图表等等。由于智力动作是外部活动的反映，因此加里培林强调，物质或物质化动作是完备的智力动作的源泉。在动作的定向基础建立以后，就应使学习者从事物质或物质化动作。这时， 学习者首先要注意使动作展开，对操作体系中的每个操作都要切实完成， 并要对每个操作进行客观检验。其次要不断变更动作对象，使动作方式得以概括。当学习者初步掌握了这种展开的动作并得到了概括之后，就要使动作缩简，即省略或合并操作，使动作方式简化。为了使形成起来的动作方式能顺利地向下一阶段过渡，需要在学习者从事于物质或物质化动作的同时，同言语结合起来。

1. 出声的外部言语动作阶段。

这一阶段的特点是动作开始离开它的物质或物质化客体，以出声的外部言语来完成各个实在的操作。这是动作由外部形式转化为内部形式的开

始。加里培林认为，没有言语范围内的练习，物质性动作根本不能在表象中反映出来。要使动作离开其直接的物质或物质化依据，首先要求有言语的依据，对新的动作进行言语练习。由于言语的作用；使动作得以抽象化和简化，并进一步保证动作的高度定型化以及自动化。为了充分发挥出声的外部言语活动应有的作用，首先要使言语能确切表达活动的实在内容。其次，言语动作的方式同样要注意由自觉的展开、概括到简化的不断改造。

1. 不出声的外部言语动作阶段。

这一阶段同前一阶段的区别在于言语减去声音，在于言语机制方面的改造。加里培林认为，智力动作本身最初是以不出声的言语动作方式形成的，因此，这一阶段是动作转向智力水平的开始。由出声的外部言语动作转向不出声的外部言语动作时，最初的学习同样必须以展开动作的形式进行练习，然后注意概括与简化。

1. 内部言语动作阶段。

这一阶段是随着外部言语过渡到内部言语而到来的，是动作在智力水平上形成的最后阶段。由外部言语过渡到内部言语，言语的机能与结构都发生了重大变化。内部言语是“为自己用的言语”，是为固定智力动作的个别因素与调节智力动作的进行而存在的。

12、发现学习

在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方法。

发现学习虽是很老的一种学习方法，但是并未确立起明确的定义，在使用上也常常因人而异，有人认为它是教的方法，有人则认为它是学习方法，也有人把它看成是要学习的东西。美国 R．格拉泽主张，应把“靠发现而学习”与“以发现为目标的学习”区分开来，前者是指通过发现过程进行学习的方法，而后者则是把学习发现的方法本身作为学习的目的。不过，有的人往往把二者结合起来，既是通过发现过程进行学习，也把学习发现的方法作为学习的目标。

发现学习的基本过程是：掌握学习课题、制定设想、提出假设、验证假设、发展和总结。运用发现学习的要点是：要有适当的设计；提供必需的资料和条件；不断地提问、引导和耐心的等待。为了把原发现改编成适合学生进行再发现过程的教材，就要做到以下几点：①缩短原发现的过程；

②简化原发现过程中出现的启示期的思维过程；③把原发现过程中出现的大量的可能性，精简为少数几个主要的选择。

美国心理学爱 J．S．布鲁纳认为，要培养具有发明创造才能的科技人才，不但要使学生掌握学科的基本概念、基本原理，而且要发展学生对待学习的探索性态度，大力提倡使用发现法。他的倡导，引起了人们对发现学习的重新关注和研究。他认为，发现法有许多优点。首先，由于学生亲自发现事物的关系和规律，能使学生产生兴奋感、自信心，从而提高学生内部动机的作用。其次，能使学生掌握发现的方法，以培养学生提出问题、解决问题的能力和端正其创造发明的态度。另外，由于学生自己把知识系统化、结构化，所以能更好地理解、掌握和保持学习内容，也能更好地运用所学的知识。

但是，有些人指出：不能把学生的学习方法和科学家的发现方法完全等同起来，发现学习需要向学生提示他们必须学习的有关内容。发现学习

最适合于那些可引出多种假设、原理并能明确地展开的数理学科，并不是对所有的学科都是有效的；发现学习需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，并不是对儿童发展的任何阶段都是适用的。有人曾对由发现学习而获得的知识的保存和迁移等方面，同其他学习方法进行比较实验的研究，并未得出发现法明显优越的结论。美国教育心理学家 D．P．奥萨贝尔还指出，不仅在发现学习时，能提高内部动机的作用；在接受学习时，如果学习内容对学生是有意义的，同样可以促使内部动机作用的提高。因此，关于由发现学习而获得的知识是否更容易保持和有更大的迁移的可能性，发现学习对具有什么特点的学科、在儿童发展的哪一阶段上、学习什么时是有效的，及发现法本身的改进等方面的问题，还有待进一步地研究。

13、数学模式论

运用数学方法，即建立一定的有关学习的数学模式，对学习过程进行研究的理论。

关于学习过程的数量分析的理论，在美国心理学家 C．L．赫尔的著作中已有某些纲领性的叙述。但是，数学模式论则是 20 世纪 50 年代初期由美国 W．K．埃斯蒂斯等人所创立的。1951 年，埃斯蒂斯发表了关于刺激样本理论的第一篇文章，以后又继续进行了大量的研究。一般认为，埃斯蒂斯是数学模式论的代表人物。

数学模式论只是用来探讨学习的理论结构的一种特殊方法，并非一种新的关于学习的基本原理。具有不同观点的心理学家均可运用数学的方法来研究他们的理论。

在学习的研究中运用数学方法，可以发现实验数据之间的丰富联系。数学模式既可用来简洁地表示关于学习过程的资料，又可用来解释这些资料。因此，在一定的条件下，运用数学模式可以精确地预测学习的进程。例如，我们可以预测对复合刺激物的反应。如果我们以 S1 表示复合刺激物中的一组要素与反应 A1 相联系；S2 与 A2 相联系；S3 表示第三组要素，其中，任意的 1／2 要素与 A1 联系，1／2 要素与 A2 联系。这样，如果考查由 S1 中的 n1 要素，S2 中的 n2 要素，S3 中的 n3 要素组成的复合刺激，那么，预期 A1 反应的比例是

n + 1 n

P = 1 2 3 。

n1 + n2 + n3

斯科弗勒尔（Schoeffler）在 1954 年用实验检验了这一预测。他在一次测验中分别从 S1、S2、S3 中提取 8、2、8 个要素，这个预测值是

8 + 1 × 8

P = 2 = 0.67， 8 + 2 + 8

与观察所得值 0.67 相同。因此，有些主张在学习的研究中运用数学方法的人认为，某些学习的数学模式的精确性甚至可以与最佳的物理理论相比。

但是，当前所采用的数学模式也有一定的缺陷。现在还没有一个在任何情况下都能适用的模式。往往是在 A 情况下所得到的数学模式不适合或

不完全适合情况 B；而且，现在所得到的模式是杂乱的，不连贯的，缺乏一个全面的联结系统用以控制众多类型的模式。

但是，在心理学中运用数学模式已经渗透到许多研究领域之中，所以， 在学习的过程中运用数学模式这一潮流还将继续下去。

14、卡洛尔的学校学习理论模式

六十年代，卡洛尔（Carroll）提出，研究学生学习活动，一要准确叙述学生所学的东西；二要判断出学生掌握所学知识的程度。卡洛尔认为， 学习活动的几个主要变量均可用“时间”表示。他将学习活动分为两种时间量，一是学习某课题时需要的学习时间，二是实际花费的学习时间。

学生需要的学习时间量受三个因素制约。第一，学生对所学课题的能力倾向。

能力倾向是学生在理想条件下学习某课题时集中注意的时间量。这一时间量越大，学生的能力倾向值便越高。

第二，学生的理解能力。

理解能力是一般智力和言语能力的结合，与教学质量互相作用。第三，教学质量。

教学质量受教师的语言、学习内容的次序、教科书的质量等因素的影响。教师的教学质量越好，学生的理解力越强，那么学习时间就越短。

学习活动的第二个时间量，即学生实际花费的学习时间，决定于两个因素，一是计划学习某课题的总时间量，或是学习机会，二是学习持续力， 即学生主动学习的时间量，受动机、情感和注意力等因素的影响。

综上所述，卡洛尔的学习模式共有五个变量：能力倾向、理解能力、教学质量、计划学习某课题的总时间量和学习持续力。前三个变量决定了学习某课题时需要的学习时间，后两个变量决定了学生实际花费的学习时间。实际花费的学习时间与需要的学习时间之比，即学习达成度，这便是学生最终的学习成果。

卡洛尔学校学习理论模式的主要贡献是从概念上提出了学习认知成果的达成度问题。他逐个研究了影响学生实际花费的学习时间和需要的学习时间的各个变量，开辟出学习理论的新领域，以后的许多学习模式都或多或少地受到了它的启迪。

15、布鲁姆的学校学习理论模式

布鲁姆认为，卡洛尔模式的新意在于他将时间的作用放在了学习过程的中心位置，并提出了五个影响学习的主要变量，但是卡洛尔没有进一步论述教育者在学生学习过程中的作用。于是，在卡洛尔模式的基础上，布鲁姆提出：第一，卡洛尔模式中几个影响学习的主要变量是可以控制的； 第二，如果给不同学生安排适合于他的长短不同的学习时间，那么教育者就可以控制学生的成绩水平，使绝大多数学生掌握学习内容。这就是布鲁姆的掌握学习理论。

在论证卡洛尔模式中几个影响学习的主要变量可以控制时，布鲁姆首先指出，恰当的学习环境、足够的学习时间和良好的教学质量可以改善学生的能力倾向，提高学习能力。第二，修改教材和改进教学可以提高学生的理解能力。第三，学生的学习态度、兴趣和学校对学生的奖惩直接影响着学生的学习持续力。最后，教师改进教法、精心组织教学可以缩短学习时间、提高学习效率。因此，教育者如能系统地控制这些变量，就可以提

高学生的成绩水平和能力水平，使学生学会学习。

但是，鉴于学生的理解力不同，所以教育者还要根据学生的情况安排适合于他的、长短不同的学习时间，以便理解力不同的学生都能有足够的时间去充分理解教材，都能有反馈—矫正的时间。同时，还要随时检查学生的学习情况，及时纠正错误，这样绝大多数学生就能掌握所学内容。

布鲁姆在班级教学中运用了掌握学习的理论，结果学生的认知成绩大面积提高，学生普遍增强了学习信心和兴趣。难怪掌握学习的理论一经问世，很快便在许多国家得到了推广和应用。

与卡洛尔的模式相比，布鲁姆的模式是动态的、发展的模式。布鲁姆认为，在学生学习的初始特征与学习成果之间贯穿着一系列学习任务，前一个任务的结果构成下一个任务的初始特征。其中有一个基本的因果关系链，在这个关系链中，影响学习结果的因素有三：初始的认知行为、初始的情感特征和教学质量。初始的认知行为是学生在学习前所必备的预备知识。初始的情感特征是学生对学校、教师、学习等的兴趣、态度以及学生的自我概念和个性特征。教学质量的高低取决于教师的教学方法、学生的练习和作业情况以及教师给学生的个别辅导等因素。以上三个因素影响学生的学习成绩和他学习下一课题的情感特征。

在上述三个因素的影响下，学习结果也表现为三方面：学生各科成绩的分数、学习进度和情感状况。

综上所述，布鲁姆认为卡洛尔模式中几个影响学习的主要变量是可控的，只要教学人员和物质条件符合不同学生的不同需要，那么绝大多数学生都能掌握所学内容，提高学习兴趣和自信心，达到学会学习的目的。

16、库勒—隆尼斯的课堂教学模式

库勒（Cooley）和隆尼斯（Lohnes）认为，卡洛尔模式对分析单个学生和单项学习很有效，但作为一个评价模式，它在分析班级课堂教学方面还有待深入。因此，他们侧重于课堂教学过程的研究，提出四个概念：学习机会、动机激发物、课程结构和教学事项。

学习机会是指学生学习规定课程（包括教材规定的内容和临时补充的内容）所花费的学习时间。动机激发物分内部和外部两种：内部动机激发物系指促成学习活动高效率的一组行为和态度；外部动机激发物系指构成教育环境的部分因素，如教师的强化作用和学生感兴趣的教材等。课程结构指课程的编排、连贯性、课程和学习需要时间的匹配等等。教学事项指教师讲课的内容、节数、课时和质量。

以上四个因素便构成了师生的课堂活动，学生的初始成绩通过课堂活动间接地影响学生的标准成绩（最终成绩），所以课堂活动是库勒—隆尼斯研究的中心。

库勒—隆尼斯模式可用于评价教学方案，尤其可以在评价不同教学方法的预试—后试的实验设计中使用。对于需要使用标准统计技术进行分析的那些数据而言，该模式简便易行。

17、哈尼切革—威廉的教学过程学习模式

哈尼切革（Harnischfeger）和威廉（Wiley）通过研究小学教学，建立起课堂教学的综合模式。这个模式是围绕着学生的学习活动展开的，因为他们认为影响学生成绩的那些变量（如教师的教学、课堂活动、学生的家庭背景等）只有通过学生本身的活动，即只有通过学生在教学过程中的

行为（包括主动行为和被动行为）才能发挥作用。也就是说，学生只有去观察、听讲和感觉等，才能学到知识，教师和学校等因素只能通过学生的活动间接地影响学生的成绩。

测量学生学习活动的标准是时间。其中学生积极主动学习的时间量是决定成绩的首要因素，它受两个变量制约：一是学习所用的时间量；二是学生对时间的利用率，即学习速度。只有学生认真主动学习的那部分时间才能直接提高学习成绩。另外，学生的理解力和学习水平受本人能力倾向和预备知识、教师的教学技巧和教材等因素的影响。

图中有三类变量：（1）背景，包括课程、学校、教师和学生几方面情况；（2）教—学过程，包括师生的双边活动；（3）学生成绩。

直接影响学生成绩的学生背景特征是三个影响学习进度的变量：预备知识，能力倾向和学习动机。其它背景特征（如社会经济地位等）可直接影响学生的活动，但不能直接影响学生的成绩。课程和学校特点等变量影响教师的活动，而教师的活动在学生的预备知识、能力倾向和学习动机三个因素的作用下又影响学生的学习成绩。

综上所述，哈尼切革—威廉模式给卡洛尔模式中学生“实际花费的学习时间”和“需要的学习时间”等涵义模糊的概念注入新意，提出“学生的活动”和“学习速度”等新概念，在这方面发展了卡洛尔模式。与布鲁姆等模式不同的是，哈尼切革—威廉模式认为教师的教学过程不能直接影响学生的成绩，而只有通过学生自身的学习活动才对学习成绩发挥作用。最后，该模式不仅使用了与学习成绩直接有关的变量，如学习活动等，而且引进了一些与学习成绩间接有关的变量，如家庭背景等等，从而为我们提供了一个从心理学到社会学内容广泛的研究体系。

18、达尔夫—兰顿的教育过程模式

模式是针对瑞典的学校情况提出来的，它为建立统一、综合的宏观教育模式和微观教育模式做出了贡献。

达尔夫和兰顿将教育内部划分为三个子系统：①支配教学过程的目标系统；②控制教学过程的结构系统；③管理教学过程的规章制度系统。目标系统是学生既定的学习目标，体现在知识、技能、情感、价值观等方面， 学习目标要通过学生所学的课程来达到，对课程起定向作用。结构系统包括学校的人力和物力资源，它们受学校教育外部功能（为社会输出合格劳动力、培养社会需要的价值观）的制约，反过来影响教育的内部功能，即教学过程。结构系统的作用体现在教学行政上。规章制度系统由法律、规章和制度等管理因素构成，其作用可在教育立法上体现出来。

图 达尔夫一兰顿的教学过程模式

社会学校

子系统

校内表现

影响的类型

课堂个体

除了研究教育的内部结构之外，达尔夫和兰顿还跳出教育范畴，研究社会、政治、经济、文化和心理等领域对教育内部的影响，从而对教学过程做出社会、政治、经济、文化和心理等方面的概念性解释。

如图所示，社会、政治、经济和文化因素通过目标系统、结构系统和规章制度系统从课堂之外，居高临下地影响教学过程。但是，除了上述因素之外，心理学的因素也影响着教学过程，同时心理学因素本身也受到社会、政治、经济和文化等因素的影响。

由此可见，该模式的贡献在于，它综合了来自教育社会学、教育经济学、学校管理学和语言学等诸领域的观点，为研究学校学习理论开辟了一个广阔的领域。