（三）谈话法

谈话法也叫“问答法”。这种教学方法古已有之，孔子的教学多是采用谈话法，《论语》一书便是孔子与学生的谈话集。谈话法，是教师根据学生已有的知识和经验，提出问题，启发学生积极思维，引导学生理解和掌握历史知识的教学方法。谈话法的最大特点，就是在更大程度上使教师与学生互相呼应和配合，共同积极完成教学任务。谈话法能使学生的学习注意力更加集中，使学生的学习更为主动，而且有利于锻炼学生的独立思考能力和语言

① 《斯大林全集》第 13 卷，第 93 页。

表达能力。同时，由于学生通过谈话获得的知识，是经过他们自己思考而得出来的，因而掌握得会更加牢固。谈话法还能随时检查学生对知识的掌握和理解的程度，便于教师进行有针对性的教学。谈话法的运用，还有利于直接对学生进行思想政治教育，正如苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“在历史课和文学课上，谈话起着特殊作用：它能促进道德信念的形成。”①运用谈话法进行课堂教学，改变了只是教师一人滔滔不绝地讲、学生默默无声地听这种局面，能活跃课堂的气氛，加强师生之间的感情交流。

谈话法作为一种教学方法，可以应用于各种不同的教学目的和各个不同的教学阶段。历史课堂教学中运用谈话法，可以在多种情况下进行：

用于复习旧知识以便导入新课。教师在讲授新知识之前，通过提问学生来复习旧知识，使学生把已学过的知识作为学习新课的前提。比如讲《中日战争》这节课，教师可以通过谈话使学生回忆以前讲的《中法战争》的内容，并提问学生：“中法战争的结果如何呢？”当学生回答了中法战争“中国不败而败，法国不胜而胜”的结果后，教师就可以顺利地导入新课：“由于清政府推行投降卖国的政策，从而助长了帝国主义国家的侵华野心，加剧了中国边疆地区的危机。就在中法战争 10 年后，一场更大规模的侵华战争爆发了，这就是我们今天要学习的《中日战争》。”然后教师便转入新课的讲授。
用于讲授新知识时。在讲新课的过程中，为了启发学生的思维，教师提出一些启发性的问题，促使学生去回忆以前学过的知识，引导学生理解新课的知识，同时加强新旧知识之间的联系。比如讲中国古代史《氏族公社》一章，讲到山顶洞人已懂得人工取火，教师可以提问：“北京人时期用火的情况怎样？”学生通过回忆就可以答出：“北京人学会使用天然火。”然后教师讲述人工取火技术的产生过程，再引导学生认识这一技术的作用：“人工取火的发明有什么重要意义呢？”学生通过思考就可以答出：人工取火的发明，比用天然火更方便、更有保证；可以扩大人类的生活领域和活动范围，等等。
用在讲授完新知识进行总结时。教师讲述了新知识后，在进行进一步的分析、综合，以得出恰当的结论时，可以用谈话法来进行。如讲完太平天国运动最后被中外反动派联合绞杀后，对太平天国运动的历史意义进行总结时，可以通过谈话使学生参与对历史意义的探讨。教师可以提问：

“太平天国在政治上、经济上、军事上的具体成就是什么？”学生在分析了这些成就后，教师可进一步引导学生去综合：“这些具体的成就比以前历次农民战争有什么突出的发展？”这样学生就可以通过联系比较，来认识太平天国运动是几千年来中国农民战争的最高峰。

用于复习、巩固学生已学过的知识（见本书有关复习和检查一章的具体论述）。

运用谈话法进行课堂教学，应当注意体现下列基本要求：

谈话的中心应围绕和服务于教学目的。教师所提出的问题，应是涉及教材的关键之处，要能够突出教材的重点，以保证教学目的的完成。教师应当尽量避免提一些与教学目的无关的、对学生掌握重点和难点帮助不大的问题。比如讲人工取火的问题，如果教师提问：“你们谁知道怎么用火石打出

① 苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，第 327 页。

火来？”提这样的问题，意义不大。因为在人工取火的问题上，主要是要学生掌握人工取火发明的时期及其意义，至于摩擦生火的方法可以由教师简单介绍就行了。因此，教师在课前应作好充分准备，全面深入地分析教材，认真考虑需要谈话的内容，拟出谈话的提纲。此外，即使是课堂上的临时提问，也不要漫无目的地进行。

要在学生已有知识的基础上进行谈话。这是历史课堂谈话的一个特点。因为在学生没有掌握基本史实、尚未形成历史表象时，教师就提出有关问题要求学生回答，这样容易造成“冷场”，甚至出现学生胡答乱猜的情况，反而会拖延教学时间并影响教学效果。比如讲人工取火，如果提问学生：“人工取火的发明对原始农业和原始手工业的作用是什么？”由于学生尚未学习原始农业的火耕和原始手工业的制陶、冶炼等方面的知识，当然就回答不出教师的问题。再如教师提出：“谁知道恩格斯对摩擦生火的发明给予了什么评价？”这个问题更是超出了学生的实际知识水平，因为初一的学生不可能读过恩格斯的《反杜林论》，是答不出恩格斯“摩擦生火第一次使人支配了一种自然力，从而最终把人同动物界分开”①的评价的。所以，只有在学生已有知识的基础上进行谈话，促使学生去回忆思考、分析综合，才有利于学生掌握知识和发展智力与能力，使谈话法真正发挥出作用。
提出的问题要明确。题意明确具体，才能使学生领会要求，考虏怎样回答。如果问题提得笼统、模糊，学生会感到难以回答。特别是提的问题不准确，还能使学生以错就错。例如一位教师讲《中法战争》时，在复习旧知识时提问：“19 世纪七八十年代有哪些国家侵占了我国哪些地区？”教师的要求是让学生回答出美、日侵略台湾，俄、英侵略新疆，英国侵略云南和西藏，但教师的提问中不用“侵略”或“侵犯”而用“侵占”一词，那么学生要是只答俄国侵占了新疆七万多平方公里领土，就不能算答错。因为其他国家对我国边疆地区是进行了一系列的侵略活动，但并未最终占领那些地区。提问要提得明确，还要做到适当。如有的教师在讲世界历史《英法百年战争和农民起义》时，复习提问：“西欧城市的重新兴起分为哪几个阶段？兴起后的城市内部有哪些矛盾？”学生要答好就比较难，因为教师的所问在教科书上是四页篇幅中的内容。所以，问题提得过大，会超越学生的现有能力，也会占用过长的时间，从而影响教学进度。
提出的问题要有启发性，以便调动学生的思维。这就要求问题提得要使学生经过思考才能答出。如果只问“对不对啊？”、“是不是啊？”则意义就不大。提问时教师的话语要清楚，如果语速很快地发问或突如其来地发问，学生会感到紧张或一时不能领会，这都影响教学效果。
提问要面向全班学生，使全体学生都能积极参加。教师的谈话是和全班学生一起进行的，故不要每次都只同几个学习好的学生进行谈话，而置其他学生于不顾。其实，对学习差的学生提些较易回答的问题，对他们的学习是一种激励，可以增强他们的信心和对教师的信任感。提问不要先叫起学生再提问题，这样容易使被叫的学生来不及思考而紧张，而班上的其他学生也就不去思考。应该是先提出问题，使全体学生都进行思考，然后再指名回答。如果被叫的学生答不上来，教师不必勉强，可以引导启发或转让别的学生回答。

① 《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 154 页。

教师对谈话中所提的问题要作出明确的结论。学生回答完问题，教师应表示是否正确，使学生明白自己的回答是对是错。谈话进行到一定阶段，教师要作出小结，使分散的、个别的知识得到归纳和系统化，并对出现的错误作出纠正。
一般不要在一堂课上完全采用谈话法。谈话法是进行教学的一种形式，而不是为了谈话而谈话，故不应单纯追求谈话的次数，更不能认为只有多提问才是启发式教学。特别是在讲授新知识的过程中，如果教师完全放弃正常的讲述，完全采用谈话，那么就影响学生形成历史表象，不利于学生掌握具体的、系统的历史知识。实践证明，满堂问和满堂灌一样，教学效果都是事倍功半的。

（四）讲读法讲读法是指让学生阅读教科书，并配合讲解的教学方法。它是在教师的指导下，由学生阅读教科书，并加以教师的讲授。这种方法是加强历史基本知识教学的一种手段，有利于培养学生的阅读能力、自学能力和理解能力。

历史教科书是学生学习历史知识的基本依据和工具。教师在教学过程中要适当地指导学生阅读教科书，引导学生根据教科书去理解掌握历史知识，使学生把教师讲授的内容与教科书上的内容联系起来，并使学生学会利用教科书来进行预习、复习、练习等活动。在这些方面，运用讲读法可以收到良好的效果。

历史课堂教学中运用讲读法，要根据教材的内容和特点。一般是在以下这些内容上运用讲读法：

讲读马克思主义经典著作的引文。教科书中选用了一些马克思主义经典著作中的论述，这是教材的编者所精选的。这些论述，是革命导师正确地分析、总结历史的科学论断，深刻地揭示了历史的本质和规律。学生学懂和掌握这些论述，不但能准确地理解革命导师的具体论点，而且能从中学习马克思主义的立场、观点和方法，受到马克思主义的教育。因此，教师对这些引文的认真讲读，是十分重要的。
讲读历史上的典章、法令、条约的内容。教科书中涉及政治经济的措施，法律内容和法令条文，条约的内容时，一般是简明扼要地列出数条。学生学习时要能领会掌握，必须把握住它们的要领和层次，弄懂具体的内容，克服难解的词句。而运用讲读法，按教科书中的内容依次讲解，便于学生更好地理解和掌握。
对重大历史事件的评价。教科书中对于重大历史事件的影响、作用和意义，一般都有总的评价。教师通过讲读法，使学生依据教科书中的论断去掌握对历史事件的评价，把历史事件的过程同它们的历史意义结合起来，不但有利于学生的学习，还可以节省课堂讲授的时间。
讲读教科书中难于理解的词句。历史教科书中有一些字词、概念甚至读音，学生在学习时可能会产生困难。对于难懂的词句，教师应读给学生听，并作适当的解释，为学生充分使用教科书而扫清语言文字上的障碍。
讲读教科书中的插图。历史教科书中配合课文内容的插图（图画、地图、照片等），有的是为了形象地反映历史情况的，有的本身就是教材内容的一部分。教师通过让学生看图，并配以讲解，使书中的插图与课文内容结合起来。

讲读法是一种讲和读相结合的方法。具体运用时要灵活多样。课文内容

不甚复杂，学生又具有一定的基础知识，这时就可以用“先读后讲”或“只读不讲”的方式。课文内容较深而且头绪又多，或在讲完新知识进行小结时，可用“先讲后读”的方式。对于法令、条约的条文，历史事件的评价等内容，为使学生在内容上和理论上都能理解，可用“边读边讲”的方式。

讲读法是师生的共同活动，可以由教师、也可以内学生来阅读教材和讲出含义。一般说来，教材内容浅显易懂，所读段落又不冗长，就可以由学生来读（领读或默读均可），然后由教师或学生依据所读的内容，进行讲解。对于学生的读与讲，教师应采取逐渐的有计划的步骤去培养、训练和提高。

教师在运用讲读法进行教学时应当注意的问题是：

备课时应当安排好，以便在课堂上有目的地运用讲读法进行教学。临时即兴安排，把讲读法当作一种打发时间的手段，是极不正确的作法。
教师在领读教科书时，语言应当准确、清晰、有节奏，要使学生听得清楚明白。如果是由学生诵读，教师不要中途打断和随意插话，以免影响学生的阅读。可以在学生读完后，教师再进行解释或纠正。
讲和读要有机地配合在一起，不应相互脱离。只讲不读和只读不讲，都容易使学生对教材的理解不深刻。特别应该强调的是，历史教科书是认识历史的工具，并不是历史本身，只有通过教师对教材的讲授，或引导学生阅读，学生才能逐步认识客观的历史。
讲读法的运用不仅应能调动学生的眼和口，而且应调动学生的手。书中的重点内容，可以让学生动手划出来；书中的重要段落，可以指导学生加上批注。这样是有利于学生理解教材内容和便于学生以后复习时自己使用教科书。

最后需要强调的是，运用讲读法最忌讳通堂读书。如果教师在课堂上只让学生一遍遍读书，自己至多解释几句话，或指令学生划书，而没有具体讲述历史的基本知识，没有深入分析复杂的历史现象，这样就从根本上取消了历史教师的主导作用。这种实际上取消了历史课堂教学的作法，是不可取的。