类化变换策略

具有概括属性的信息，可以通过类化变换，促使积极迁移的形成。

学习的基本过程是通过分析和概括新旧知识经验的共同本质而实现的。学习迁移由已有概括经验的具体化与新课题的类化而产生，已有经验的概括水平，必然影响迁移的发生。有了对新旧知识经验共同本质的正确认识， 同时又具备一定的概括水平，则能促使信息的类化变换，形成积极的迁移。

学生认识事物的过程，总是由具体到抽象、从现象到本质、由局部到整体逐步概括。随着思维活动的增加、思维能力的提高、思维方式的多样化， 概括水平也随之提高，就会获得越来越多的具有概括属性的信息。因此，每当新信息摄入，就会提取贮存的概括信息，促使新信息类化趋向而产生积极迁移，提高新知识学习速度，增加学习效果。学生在学习多音多义字“好” 字时，先后学习了“好同学”“作业做好了”“他从小就好学”，直接感知到，这三处“好”字音和义的区别。经过老师指点启发，概括出汉字中有一部分字具有一字多音、多义的性质，读音不同，字义也往往随之变换，在语句中的作用也不相同。这一概括认识，是具体和实在的抽象，学生比较容易吸收、贮存。然后，老师教“校对”一词时，告诉学生“校”字也是一个多音字。学生立刻由“好”字形成的概括认识，推及“校对”的“校”字有可能与“学校”的“校”字有不同的音和义，不敢贸然读成“学校”的“校”， 而是查阅字典，获得准确的认知。这说明，具有概括属性的信息通过类化， 可以促使新信息的迁移而获得新的知识与技能。

但是，片面概括的信息，常常是学习迁移的干扰信息，往往在变换时引起错误的类化，产生消极迁移。有人曾以为“字读半边不为错”，因而出现了误读、错读；有人要求学生说话要完整，则有学生在听人对话时，将人物之间即时应答的一些话语判断为不完整的话，是错话；还有人将记叙文断然分为记人、叙事两类，致使学生难以辨明一些以记人为主或以叙事为主的文章的归属；还有人在教学生习作时，告诉学生写记叙文开始都要交代时间、地点、人物、事件。一般情况下，学生在开始习作时，应该让学生掌握这些基本的认识，但是随着阅读量的增加，习作篇数的积累，接触了较多种类型、

思路的记叙文，这时学生对原先的认识产生了怀疑、乃至否定，并通过比较鉴别，出现了求异思维，这时就要正确引导，修正原先的说法，给以较全面、较深刻的概括，促使学生重新接受、理解，产生积极的迁移。否则，由于提供的概括信息属性是片面的，便会妨碍正确的类化。

在教学中，提出概括性信息要瞻前顾后，概据学生的年龄、年级和知识水平，提出相对正确的概括信息。如低年级教师教“骄傲”一词时，指出这个词在较多的情况下，指瞧不起别人，以为自己了不起。老师还交代，“骄傲”作褒义词使用时的意思。学生在潜意识里与原先贮存的贬义意义进行比较，较快地根据语境，理解了它的意思，也随机产生了积极迁移。

教学时提出概括性的信息，在学生的知识体系中，随着知识的逐步积累而形成系统。在小语教材中引号不同用法的出现有一个序列，如先出现用于人物语言的直接引用，再出现表示特定称谓或需要着重指出的词语，再出现表示否定或讽刺的用法等。当引导第一次出现时，就要交代这仅是它的一种用法，俟后相继出现，逐一介绍，列举而排列成序，做出概括交代。这样学生获得了引号用法的概括信息，便可类化、迁移，用来学习其它标点符号， 并凭借概括去加深理解。