识字教学与语言训练模式及其改革传统“阅读识字教学”及其改革

识字教学是语文教学的起步。在识字教学的众多流派中，强调在语言环境中教学识字——“阅读识字教学”仍居主导地位。而“集中识字教学”和“注音识字教学”实验者对“阅读识字教学”则持不同程度的否定态度，意在取而代之。这三种识字教学都有与自身相配套的教材，对教学的任务、过程、进度也都有各自的要求，形成了不同的体系，同时牵动着小学语文教学的总体变革。究竟后两种识字教学实验能否取代“阅读识字教学”的地位？我们可从两方面去考察：一看在不加重学生负担的情况下，学生掌握的字量是否与发展语言、阅读和写作的能力相适应；二看是否面向全体，便于学生认识汉字的特点与规律，更快地掌握识字方法，提高识字能力。

汉字是属于用文字符号表示语言中的词或语素的一种表意文字。无论是单音节的单纯词，还是双音节的单纯词，都由一个语素组成，其词义与语素义是一致的。合成词则由两个或两个以上的语素组成。作为能够表达完整意思的语言单位——句子，又是词或词组构成的。基于多数汉字具有语素性质这一点，决定了识字教学基本上应遵循“字不离词”“词不离句”的原则。前人把识字称为“识文断字”，不识文就难以断字，正是意识到汉字与汉语的关系，是跟我们今天“阅读识字”的意思相吻合的。

有的同志把“字不离词”“词不离句”的“阅读识字教学”说成是出于某些语言文字特点而不得不采用的办法，并认为“我国自古就用集中识字的方法进行识字教育”，并将《三字经》《千字文》《急就篇》与《百家姓》等统称为“集中识字教材”。

其实，在我国古代供儿童学习的各种教材中，像《百家姓》这样单纯的字书，毕竟是不多的，像《五言杂字》这样的集中识字教材，其流行的范围与时间均很有限，影响并不大。而大多数的蒙学课本，基本上采用韵语或骈语文体编写，融字词句篇于一体，博采社会、自然、历史、伦理、教育等领域的知识。如《三字经》《千字文》《幼学琼林》《蒙求》等，无论从内容或形式上看，都算得上当时社会的综合性儿童读物。因此，在传统的教育中， “集中识字教学”的地位并不突出，主要还是通过阅读教学来识字的。

解放后，“阅读识字教学’走上健康发展的道路。1987 年颁布的《小学语文教学大纲》明确指出：“要在语言环境中教学识字。”阅读教学“是识字的基本途径”。1990 年初审通过的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲》再次强调了这一决定。“阅读识字教学”之所以是识字教学的主导性体系，可以说是由汉字性质所决定，也是对传统识字教学的批判、继承和发展的必然结果。

学生在小学阶段应识多少字、识哪些字、识字进度怎样安排，也应从小学生的实际需要来确定。“集中识字教学”和“注音识字”实验的倡导者认为，“阅读识字教学”依照课文教学识字，限制了识字量，延缓了儿童识字进度，降低了语文教学质量，拖了各科教学的后腿。其实这种说法是没有科学依据的。

“阅读识字教学”无疑是识字教学的主导性体系，但也有其不足之处。“集中识字教学”与“注音识字”实验的某些合理部分仍不失其实用价值。

为了完善“阅读识字教学”体系，发挥各识字教学体系的作用，协调彼此间的关系，以利于识字教学的优化，有必要着手如下几项工作：

以国家公布的《现代汉语常用字表》为标准，结合小学生实际，制定小学教学常用字表及其相应的频度表，作为编写小学教材的用字依据，使“阅读识字教学”更有科学性。
更新“阅读识字教学”观念，广义上把“阅读”概念从单一的语文“阅读”，扩大到各有关学科的“阅读”，各学科教师也要树立“阅读识字教学”的意识。这样既给学生创造更多的在阅读教学中识字的机会，又有利于各个学科的教学。
利用形声字 30％的预示能力，分阶段把学生学过的常用字重新组合归类，把“集中识字”作为巩固识字的一种有效手段。
利用汉语拼音的“准文字”职能，明确“拼音代字”的限量与限期，用来解决低年级学生因识字量暂时不足给学习所带来的困难，并借以练熟汉语拼音。

此外，通过观察图画和实物，联系生活实际等识字方法虽不成体系，却是“阅读识字教学”的必要补充，也同样是可以量化的。