第六章 形成综合程序教学法教学功能的学习论因素

学习理论是研究学习本质，描述学习过程，揭示学生学习的心理活动及其规律性的科学。任何一个教师要搞好教学，必须首先懂得学习的基本原理； 任何一种教学方法要在实际运用中生效，必须符合学习的基本原理。

一、地理综序法对“刺激——反应”学习理论的借鉴

在西方，一般把学习理论分为两大理论体系：“刺激——反应”理论和认知理论。

“刺激——反应”学习（即联想学习）有两种重要形式：经典型条件作用和操作型条件作用。这两种学习都是以刺激、反应、强化作为主要特色的。

从本世纪初起，心理学家为了查明学习如何发生，曾经研究了有机体和他们环境之间的相互作用。通过观察实验，他们发现：当特定刺激在有机体中引起特定反应时，并且第二个无关的刺激又与第一个刺激几乎同时提出， 于是上述的那种反应也能在没有第一个刺激协助或存在的情况下为第二个刺激所引起。这就是众所周知的“经典型条件反射”原理，而其中的第二个刺激则为强化。

美国和加拿大的心理学家所进行的大多数关于学习的研究，是用一种称为“操作型条件反射”或“工具型条件反射”的方法进行的。操作型条件反射的方法是每当有机体的行为达到了所希望的反应之后，就呈现强化物，使有机体的行为得到操纵和定型。

上述两种条件反射过程，在强化出现的时间上有所差异。在经典型条件反射中，强化与条件刺激几乎同时出现。但在操作型条件反射中，强化在反应之后出现。即前者是强化决定反应，后者是反应决定强化。但不管怎样， 这两种条件反射都注重强化作用，认为在刺激——反应过程中强化能使有机体的行为逼近所期望的目标，“认为在某一学习情境中要控制所学的东西时，最有效的途径是运用强化。”①

美国心理学家斯金纳（Skinner B.F）是操作型条件反射原理研究的主要代表，他对强化原理作过较透彻的研究。他在自行设计的“斯金纳箱”中对白鼠进行了实验。从一系列实验中建立了条件强化，习得反应等学习原理。他认为“强化总是加强反应的概率。如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加。”②

斯金纳把这种条件强化的原理应用在教学上，开始提出了程序教学的思想。这当然和我们讲的综合程序教学，大不一样。程序教学是依靠教学机器或程序教科书呈现学习程序，使学生按照程序进行学习的方法。所谓学习程序，是指将学习内容分成许多小的单元，将这些单元系统地排列，编成小步子程序题，学生就根据这些程序题目学习，其学习过程的基本模式是：

小步子程序题目（刺激）——学生解答题目（反应）——呈现正确答案

（强化）——发展。

众所周知，斯金纳强化理论是直接从白鼠的实验中得来的，如把这种动

① 〔美〕J.M 索里、C.W 特尔福德著：《教育心理学》，人民教育出版社，1982 年版，第 24 页。

② 高觉敷主编：《西方近代心理学史》，人民教育出版社，1982 年版，第 307 页。

物的学习原理应用于人类学习，这是作出了一个非科学性的类比。因为动物和人的学习有着根本的区别，前者是无意识学习，后者是有意识学习。那么适用于动物无意识学习的条件反射原理是否适用于人类的有意识学习呢？ “最近有关人类条件反射的研究表明，与其说条件反射的过程是无意识的过程。莫如说与认识过程有紧密的联系。”①这就是说，人类运用条件反射原理学习时，是积极的主动的认识，而非消极的机械的学习。而且道森与比弗尔努的实验研究表明②。在人的刺激反应学习中，施加强化，也能使反应量增强。这些都深化发展了以前的强化理论，弥补了斯金纳程序教学在理论上的不足性。

地理综序法吸取了刺激——反应学习中的强化原理，认为人的学习一定程度上是一种强化学习。婴儿在父母的强化教育下逐步认识周围事物。人通过不同渠道，不同方式学习知识，从不懂到懂，从知之不多到知之甚多，大凡都有如此过程，刺激（自学、老师讲授、实践中探索⋯⋯）——反应（理解、联想、融化⋯⋯）——强化（得到权威的首肯、老师的承认、同伴的赞同、自我肯定⋯⋯）。地理综序法进一步认为人的学习需要强化，强化能促进人对知识的掌握，能提高人对学习知识的兴趣，能使学习者避免错误的学习行为，步步接近学习目标，提高学习效率。尤其是在复杂材料的学习中， “有经验的教师通常运用这一技术，他们熟练地设计一系列问题，引导学生运用连贯的和逻辑的步骤解决问题。”③

然而我们知道，斯金纳强化理论在教学运用中，只注重学生的学习结果而不重视学习过程的研究。这表现在，在实际教学中采取“人一机”或“人一书”对话，学生学习中有迷惑无法提问，教师也无法及时了解到学生学习中产生错误的认识过程。而地理综序法根据我国国情，实际教学中采用三角式对话，这就强调突出了教师的随机指导和讲解的作用。教师在课堂师生共同活动中，一方面可以通过对话了解学生学习过程中的实际困难，错误理解知识的原因；另一方面可以了解学生内在的学习情绪，视不同学生予以不同的指导和帮助。

在形式上，正如前述，地理综序法部分借鉴了斯金纳程序教学中编写小步子作业题的方式，（地理综序法一般提小中步子）但是由于采用的教学形式不同，课堂教学活动方式不同，以致强化的形式和程度也不同。地理综序法的课堂活动是由呈现作业、指导自学讨论作业、串联讲授、质疑释疑等一些环节组成，所以对一个综序作业题，尤其是体现了教材难点、重点的作业题，会形成多角度、多侧面地触及目标的局面。如学生通过自学对作业题进行了初步独立思考，师生共同讨论作业又进一步廓清思路，教师串联讲解再作综合性勾勒，质疑解难是作业题点上深化。这一个个环节都在围绕作业题而运转，似一阵阵冲击波，轮番地撞涌在一块“岩石”上。而每次冲击都是对反应的一次强化，这种强化有的表现为互补作用，有的表现为递进作用， 学生在这强化磁场中活动，他们的知识得到巩固，思路得到锤炼，智能得到提高。

① 〔日〕山内光哉：《学习与教学心理学》，教育科学出版社，1986 年，第 35 页。

② 参见上书。

③ 〔英〕戈登、克罗斯：《学习心理学》，贵州人民出版社，1984 年，第 12 页。

二、借鉴现代认知学派的学习理论

当代著名认知心理学派代表人物布鲁纳和奥苏贝尔认为，学习是认知结构（学习者原有的知识状况）的组织与重新组织。可见他们是强调已有知识经验作用的（即原有的认知结构的作用）。奥苏贝尔在他 1978 年出版的《教育心理学》一书的扉页上写道：“如果我们不得不将全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”①同时他们也强调学习材料本身的内在逻辑结构，认为只有当具有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构联系起来，新旧知识发生相互的作用，新材料在学习者头脑中才获得新的意义。对于如何获得新的认知的过程，两人强调的重点有所不同，课堂教学的

具体形式也不同。

布鲁纳十分强调让学生参与学习的过程，参与知识结构的建设，而不是靠教师的灌输，简单地让学生铭记学习的结果。所以在学习方法上他提倡广泛使用“发现法”。发现的方法就是一种学习的方法，发现并无高深莫测之意，他解释道：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”②发现学习法是一种灵活的方法： 先由教师选定一个或几个一般的原理，建立问题情境，提供学习材料；然后学生在这种情境中自己探索，也可相互讨论，提出解决问题的假设；最后组织学生根据活动中的发现，提取一般原理或概念，把一般原理或概念付诸实践。

奥苏贝尔则主张讲授学习，他认为学生获得人类文化遗产，主要来自接受性学习，不可能也没有必要事事都经过独立发现得来。接受性学习主要是用言语呈现知识，只要呈现的言语材料能够同学生的原有知识结构或认知结构建立实质和非任意的联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的“心向”，努力致力于新旧知识间的联系和转化，言语接受学习能产生有意义的过程和结果。所以奥苏贝尔认为有意义的言语接受学习也是学生获得知识的一条有效途径。

地理综序法也注重对地理学科知识基本结构的教学，强调课前“钻研教材要从整体出发”①。这里的“整体”意为教师备课不仅要认真钻研本节课的地理知识内容，而且要研究整本地理教科书内容，还要通读各年级地理课本， 把前后知识贯成一线。在此基础上，还要与中学地理教学要求的全部内容发生有机联系，甚至与整个地理学科联系起来。这样备课，教师就能高瞩远瞻把握整个中学地理教材的知识结构和体系，把每一单元、每一堂课、每一次地理基本知识有系统、有步骤地纳入整个地理知识结构之中，使后一步的学习建立在前一步的基础上，前一步的学习为后一步提供固定点，从而不断有序地帮助学生建构、巩固、充实地理认知结构。同时这也为以后的学习迁移打下了良好的基础。在强调课前备课从整体出发的同时，地理综序法还强调“必须经常阐明学科知识各部分的内在联系。”②将地理学科的一系列特点蕴

① 陈昌岑：《教学理论和实践的创新》，《外国教育动态》，1985 年 5 月。

② 引自：《当代国外著名教育家教学论思想》，山东教育出版社，1985 年，第 121 页。

① 周靖馨：《综合程序教学法教学原理》、《南师学报》，1988.5。

② 周靖馨：《综合程序教学法教学原理》、《南师学报》，1988.5。

含在综序作业中，体现在教师的讲解中。

从地理综序法课堂教学过程看，此方法对学生地理认知结构的形成和发展具有良好的促进作用。

第一，地理综序法七项教学活动将发现式学习和讲解式学习组合成一体，能收到较好的教学效果。

学生在教师综序作业题的指导下，自觉地在书本中、地图上寻找答案， 有些答案是显见的，但也有一些问题对学生来说是需要进行创造性思维的。例如，在学习“非洲气候分布”时，教师出一综序题是这样的：

根据非洲在风带气压带中所处位置的分布图和非洲地形图，绘出非洲气候类型分布示意图。

学生在这种情境下的学习，应该可以看作为发现式的学习。当然，象以上这样的问题不可能堂堂课都出现，但只要教师做个有心人，地理教材中拥有发现式教学的素材还是不少的。自学完以后，教师充分发挥其主导作用， 通过讲解使学生进一步理解知识。

可见，地理综序法又可以被理解为是发现学习和讲授学习的综合。发现学习和讲授学习各有其优势，偏废哪一面都是不可取的。教学实践证明，只有将两者组合成一体，互为补偿，才能收到较好的教学效果。地理综序法正是力求这样做的。

第二，地理综序法七项活动，将学生的自由活动置于教师的指导之下， 又在学生自由活动的基础上发挥教师的指导作用，从而促进学生地理认知结构的形成和发展。

学生在教师的引导下，自学本节地理课的全部内容，或根据教材的逻辑结构分成若干部分，学生自学分段进行。这里的引导可以是教师精心编写的综序作业、学习提纲或口头启发性的布置学习要求，提供学习材料。通过这种高屋建瓴的指导，学生比较容易了解整段或整节教材的全貌，但这是初步的，不清晰的，不稳定的；然后学生根据综序作业等个个击破，就重点、难点展开热烈讨论，在自己的认知地图上寻究解决问题，通向目标的途径。这条条认知线成为学生建构认知结构的支柱，丰满认知结构的枝叉。在学生新旧知识得到初步融合，并且在获得新知识后而产生学习心向之际，教师再次作整体意义讲授。此时教师的串联讲授，能使学生所得知识“由分而合，由

①而且当学生对所研究的对象获得了初步的全面的认知以后，教师在串讲中还

可以就重点问题作中心讲授，以此引出学习线索，“使学生所得到的知识， 均与此中心问题发生可能的联系。此中心成为全部教材的焦点。由上述之”① 例如，学习区域地理中的青藏高原部分时，教师在学生自学讨论获得有关知识的基础上，紧紧抓住地势高这一轴心因素，然后引出地势高对河流的影响， 对气候的影响，气候对农业生产的影响。见图 2。②

① 沙学浚：《怎样教地理》，台湾正中书局印行，1952 年。

① 沙学浚：《怎样教地理》，台湾正中书局印行，1952 年。

② 卫杰文等：《中学地理教师手册》（教学部分），上海教育出版社，1982 年，第 193 页。

经过自学、讨论，对整段教材内容已经有了比较多了解的学生，在教师信号纲要式的边构画边讲解下，能很快地在脑子里构成一张“青藏高原”的知识网。

再说，此时的串联讲授不仅能使学生增加新旧知识的分离强度，廓清新旧知识的联系和区别，而且能起到重复的巩固作用，“表现在当新知识在逐渐向原有知识还原，逐渐丧失分离强度的时候，再一次提高其清晰和稳定的程度，使之始终保持住较高的可利用性，以便用来进行新的意义学习。”①

① 陈昌岑：《奥苏贝尔的教学法思想》，外国教育动态，1987.4。第 35 页。