第八章 形成综合程序教学法教学功能的现代科学方法论因素

系统论、信息论、控制论既是新型的综合性基础理论，又是现代科学方法论的根本体现。三论被引进各种学科，起到了革命性的作用。在地理综序法中也蕴含着三论的因素，它使地理综序法保持了旺盛的生命力，也给整个地理教学带来了新的活力。

一、地理综序法的系统论因素

系统理论认为，世界上各种事物、过程不是孤立的、杂乱无章的偶然堆积，每个事物都是一个系统，系统是由要素组成的具有一定结构并与环境发生关系，具有整体性功能的集合体。地理综序法作为教学中的一个有机整体， 是由各种教学成分的特定的结构方式组成的，具有特定教学功能的系统，它的系统结构模式如图 3 所示：

在这一完整的地理综序法系统模式里，许多方面渗透了一般系统论的基本原则。

1. 从系统的开放原则来看，具有生命力的系统一定是开放的系统。作为开放系统，它不仅表现为系统内部各子系统之间的相互渗透，更为重要的是它与外界有着物质、能量、信息的交流。地理综序法系统首先是个开放系统， 它与外界——环境发生着广泛联系和交流。环境主要指社会、家庭、学校环境。作为社会环境它更多地影响着地理综序法系统的最高层次——地理教学思想、原理、大纲。因为一定的教学思想反映了社会对教学工作的基本要求， 如对教学内容的要求和对人才培养的要求等，地理综序法指导思想所明确的“坚决贯彻党的教育方针和社会主义

教学原则，贯彻三个面向”①就是这种影响的具体化。同时，社会文明与进步又会把更为先进的教学原理、原则和信息注入到系统中去，一起参与调节系统作有目的、有规则的运动。作为家庭环境主要影响着学生，这种影响不仅体现在父母对子女的遗传因素上，更主要的是家庭氛围能直接影响学生的学习情绪，学习智能与学习目的。作为学校环境它对系统作用更大，学校领导

① 周靖著：《中学地理综合程序教学法基础”（上），《地理教育》1985.1。

对地理教学的决策、指挥等教学管理不仅涉及到教师，也影响到学生。学校教学条件的优劣既决定了地理教学条件，同时它又从其他方面影响着系统的运行，如校舍、灯光、电化设备、兄弟课教学条件等，校风、班风的好坏也与系统运转发生关联。

地理综序法系统与环境发生着广泛的联系和交流，而环境又是处于永恒的变动状态，这就给地理综序法系统带来了开放系统所具有的不断变化、不断发展的动态生命力。

1. 从系统的整体原则来看：世界上一切事物、现象和过程几乎都是有机的整体，几乎都是自成系统又互成系统的。系统由具有一定功能的要素构成， 要素之间的特定的联系方式——结构形成了系统的组织特性。系统的整体功能不仅决定于系统的每个要素的功能，而且决定于要素之间的关系和联系， 既决定于系统的结构。同时系统的整体功能不是要素功能的简单迭加，而是表现为整体大于个别之和的，其任何组成部分所不曾具有的特质。

地理综序法系统由四要素构成：地理教学思想、原理和教学大纲（包括地理教材），教师，学生，地理教学条件和教学方式。地理教学思想、原理、教学大纲位于系统的最高地位，在系统的整体运动中它起着定向的作用，这种作用一方面集中体现在地理教学条件之一的地理教学内容上，另一方面又通过教师贯穿于系统的全部。如地理综序法的两大中心环节——编写综序作业、七项活动就鲜明地贯穿了地理综序法教学思想中既要接纳国外教学法精华，又要融进我国各种教学法的优势的精神。

教师在系统中起着主导作用，他们承上启下，通过众多的反馈信息掌握着教学平衡。地理综序法对教师的要求中突出了“师才”，即教师对地理教育科学的了解，善于依据地理教学规律组织教学活动的能力，以及一系列地理教师基本功，同时教师要善于根据自己的学术水平和对教学经验的总结来补充和改善地理教学思想及地理教学条件。

学生位于系统的中心位置，他们上下左右贯通，是教学活动的主体。 地理教学条件主要指地理教具和设备。地理综序法的显著特点之一就是

要求教师将贮存状态的地理教材转换成输出状态的地理综序作业。

教学方式是构成地理综序法系统的最基本的单位和要素，它融汇在系统过程之中。地理综序法教学方式是多种常规教学方式的组合。如展示作业中有演示法，自学中有读书指导法，串联讲解中有讲授法，质疑释疑中有问答法，而讨论本身就是一种讨论法。

四大要素以其特定的结构组成互相联系的有机整体，形成系统的教养、发展和教育的整体性功能。地理综序法重视系统的要素功能，对各要素都有自己的要求，但更重视系统的整体功能，为此，它以两个中心环节（编写地理综序作业与七项活动）把四大要素结构在它的教学过程中，使之彼此发生积极的效应，同时在教学过程中又处处加强对整体性的把握。

1. 地理综序法系统整体功能与学生地理知识增长的演化进程取一致性，符合人的认识规律。

这是个循环往复的开放系统。从地理原理 A→地理原理 B，从地理事实 A

→地理事实 B，这里有强化，更有发展，有承接的关系，更有质的区别。地理原理和地理事实存在于地理教材和学生旧有知识之中，地理问题 A 是以地理综序作业的方式呈现给学生的，一个过程解决了 A 后，便自然进入 B。地理假设在学生的自学和讨论中提出，串联讲解、质疑释疑和要求学习又承担了检验或应用的重任。地理综序法教学过程作为整体来看，“正是表现为恰当而合理地安排着上列程序的循环往复的过程，客观上有利于形成地理概念，解决地理问题。”①

1. 地理综序法的教学方式是多种常规教学方式的组合，这些常规教学方式处在地理综序法系统之中，就显示出既包含而又不同于它们本身的整体功能。如讲授法与地理综序法后半段中的串联讲解是一致的，但讲授法不具备地理综序法前半段中的功能，而它一旦处在地理综序法系统之中，与前半段构成了相互联系的整体时，就形成地理综序法系统独有的整体功能。同样讨论法处在地理综序法系统之中，上与展示作业、自学，下与串联讲解、质疑释疑发生联系，系统的整体功能就赋予了它新的活力。

2. 整体性原则的基本要求就是从整体着眼，部分着手，协调各方，综合考虑，以达到整体的优化。地理综序法系统遵从整体原则，从而使它的教学呈现三联整分的优化状态：整体→部分→整体→部分→整分→部分→整体。教师从整体出发钻研教材，注重知识的系统性和课程结构，然后再把教材转换成小中步子的地理综序作业渗透给同学；上课伊始，教师对学生自学教材作整体安排。然后顺序讨论每一具体作业；教师串联讲授作整体小结性归纳。然后质疑释疑作点上深化，最后要求学生又回到整体。

三联整分的优化状态既重视微观教学的搞活，更重视宏观教学的把握； 既强调对地理学科知识的分解吸收，更强调对地理学科知识的综合理解；既使学生掌握扎实的基础知识、基本技能，更使学生提高技能，获得学习方法， 由此可见地理综序法系统表现出了强大的整体功能。

1. 从系统的有序性原则来看。任何系统的要素都是按一定的次序排列和组合的，都具有一定的有序性。系统的有序性愈高，系统结构愈严密，系统的功能就愈高；反之，系统有序性愈低，系统结构愈涣散，其功能也愈低。有序原则认为，一个封闭系统它的结构熵会趋于增加（“熵是不能再被转化作功的能量的总和的测定单位”①它表征系统的无序程度），系统只能从有序趋于无序，因而有序本质上是对开放系统而言。只有当系统与外界不断地进行物质能量和信息的交换，也即不断地从外部得到负熵流，系统才能维持自

① 周靖馨：《综序法教学原理》、《南师学报》，1988.5。

① 里夫金等：《熵：一种新的世界观》，上海译文出版社，1987 年，第 29 页。

己稳定、有序的状态。在此基础上比利时著名物理学家普利高津创立的“耗散结构”理论指出：一个远离平衡态的开放系统，可以通过“涨落”，即通过“不断地消耗、不断地补充、不断地产生混乱，不断地加以调节”的方式来维持一种动态的平衡，达到有序。西德著名物理学家哈肯则更前进一步， 形成了协同学理论，认为：“由大量子系统组成的系统，在一定的条件下， 由于子系统间相互作用和协作，这种系统便会形成有一定功能的自组织结构，”（系统具有的这种由无序走向有序结构的能力称之为系统的自组织性） 在宏观尺度上产生一种稳态结构，从而达到了新的有序状态②。

地理综序法如上所述是个开放系统，处于非平衡态。系统与外界的相互交流和相互作用是显而易见的：教学手段的变化，教学内容的更新，新的教学理论和信息的产生与被采纳，社会对教学工作的要求等。地理综序法系统对自己提出了尽量争取与外界实行交换的要求。

地理综序法系统的课堂教学也是开放式的，它集中表现为七项活动中利用各种教学形式，如自学、讨论、讲解等使学生与教师、学生与教材、教师与教材、学生与学生建立了多种多向的联系，增大了结构信息量，提高了系统的有序程度。同时这种开放式教学方式形成了地理综序法系统的一个鲜明特点，就是学生获得了充足的思考时间和机会，而我们知道，思考的作用是使大脑的有关部分贮存的信息联系起来，组成更复杂的结构，由此也促进了学生大脑巨系统的更加有序。

地理综序法系统用在与外界交换中得来的负熵流补偿和超越系统的自然增熵，从而使系统整体提高有序度。

教师编写综序作业是地理综序法的重要环节，编写时所依据的兰本是教科书。我们知道教材与综序作业对知识的呈现是不同的，这里面教师做了大量的“转换”工作，但基本不考虑地理综序法因素而组成的地理教材，它对教师“转换”工作带来的困难，以至是不可逾越的障碍是显而易见的。很难设想最佳地理综序作业会仅仅从教材中被“转换”出来，系统本身在这里产生了正熵，但地理综序法又要求教师在编写综序作业时不能死扣书本，要结合进自己的教学经验，调动起自己的知识积累，了解学生原有知识基础，反映最新地理科学成就，这样系统通过教师与外界发生能量与信息交换，产生负熵。

地理综序法系统在与环境互相交流达到有序的同时，它还通过子系统之间的作用和协作走向有序，保持系统结构的稳定性。

地理知识按认识性质分，可分为地理理性知识和地理感性知识两大类。一般讲理性知识逻辑性强，便于地理综序作业编写，而感性知识则不宜被“转换”，在教学实践中，教师面对教材的感性知识也确实感到为难。因而我们从理论上推断，系统在此自然增熵。但同时我们又必须看到这样一个事实， 实验班学生的理性知识成绩和感性知识成绩均明显高于对比班，可见地理综序法的感性知识教学效果要比传统法好，这一现象告诉我们，系统一定在某些方面产生负熵流。分析地理综序法的整体功能不难发现，教师在编写感性知识作业这个子系统中的自然增熵，又随着教学活动的开展，在它与其他子系统的互相作用与协调中得到负熵的补偿和超越，主要是师生在七项步骤中的积极活动，匹配得当使得系统趋向有序。

② 杨国章等主编：《当代新学科手册》（下），上海人民出版社，1987 年，第 6 页。

二、地理综序法的信息论因素

世界充满信息，信息无处不在，“信息是事物表现的一种普遍形式。”① 信息科学已被用于越来越多的领域。地理综序法也始终坚持利用信息科学理论，它不仅用信息加工的观点来分析学生学习地理的认识过程，而且使信息论因素渗透进了它的诸过程。在信息论的观照下，我们可以作出如下地理综序法系统教学信息流程模式图：

从图 5 中我们看出，整个教学系统的动态生命力是由信息的流动和活跃为前提的。教师对教学系统的控制有赖于信息的反馈，学生要获得输出地理信息（解决地理问题、地理学习迁移）的能力，须得力于获取信息，加工信息，验证、评价信息，一次乃至数次的循环往复的训练。

1. 地理信息的转换是地理综序法系统教学信息流程模式的起始条件和关键所在。大凡一个称职的教师都会积极承担信息转换的工作，化教材为课堂教学语言是教师的基本素质，从中体现了教师对教材的理解水平，对学生的认识程度和掌握教学的技巧。

地理综序法确立了信息转换工作的重要地位，并形成了自己的特有形式和功能，从地理静态信息到地理活动信息直至地理输出信息，完成了信息转换工作的全过程。地理静态信息即贮存状态的教科书。因为“从信息论观点看，教材就是根据学校的培养目标，经过教学法改造而组合起来的知识信息的静态集合”。①当然地理教材在普遍适用性的前提下，它就某校、某班、进而某个学生的针对性就减弱，同时地理教材向学生提供了不少消息性信息， 造成了学生对教材的一定程度上的不确定性。况且地理教材因篇幅、课时等原因，不可能本身就是可以被传输的形式。因此必须把地理静态信息转换成地理活动信息。所谓活动信息，就是从静态信息中加工而来的最易被学生接受，对学生的能力培养起最佳作用的临授状态的信息。它具有更多的指令性消息的特点，在信息传输过程中因自身的动力因素而给整个信息流程模式带

① 杨国璋等：《当代新学科手册》（上），上海人民出版社，1985 年，第 10 页。

① 邹有华等：《教学信息论》，《课程、教材、教学》，1984.4。

来了活力。

转换后的地理输出信息应具备的基本要求，在第一章双重综合原理中， 已经有所论述。

1. 信息传输实现了地理综序法系统各要素间的联系和协调运动。信息传输的质量如何，直接关系到地理综序法系统的功能发展。地理综序法系统的信息传输不同于注入式教学的单向传输，它实行的是多向传输。从图 5 中看出，学生从两个地理信息源获取地理信息，又从第三条通道接受教师的自学指导，在以后的信息流程中又多种渠道地反馈回去。地理综序法教学过程中师生活跃的双边活动，我们以图 6 表示：

这一模式里，师生均处于积极思维状态，教师既要进行自身内在的信息加工，以供给输出，又要接受输出后的信息反馈，借以调整自己的教学行为。同时还要从学生信息输出中接受信息反馈，一起参与对教学活动的调整。学生既要接受来自教师方面的输出信息，又要不断进行自身学习的超短反馈， 共同完成学习任务。从中我们可看出，地理综序法系统信息传输中，师生互为信息源，又互为接受器，师生的各自信息输出既是自身行为的结果，又是他行为的刺激，体现了“师生互相作用为相互依存”①的基本教学规律。

地理综序法系统的信息传输力求做到全息传输。全息传输有外在全息传输，即声、形、色的全面或部分配合。有内在全息传输，即词语的透彻理解， 思维触角的纵横联系。中学生，尤其是初中生需要内外一起作用。地理综序法作业的多样性和针对性都具有地理教学特点的直观的一面，而系统性、启发性乃至验证、评价信息环节中的串讲、质疑释疑又有强调内在的一面，内外结合的全息传输，是地理综序法提高教学质量的一大因素。

我们知道，在实际的信息传输中会出现一定的变量现象，即教学信息的输出与接受并不是完全等量的。原因是内外干扰使得正在传输中的信息发生损耗。地理综序法系统信息流程模式把抗干扰任务也纳入了自己范围。模式克服干扰的途径主要是：（1）信息的筛选或滤波，即对传输的信号加以选择，什么该传，什么不该传，什么易传，什么不易传。地理综序法编写作业是第一次选择，老师串讲时又可进行第二次选择。（2）信息的重复传递（当然是适度的），地理综序法沿多种通道，在不同阶段反复强调，尤其是对重点、难点信息的重复传递。（3）信息的反传法，地理综序法要求对重要信息最宜让学生讨论回答，从而能及时反馈，以确定信息传递的效果。（4）适宜的信息流量。地理综序法系统信息流程模式也要求有较高的信息传输效率（单位时间内传输较多的信息）。但也不是传输的信息越多越好，传输的速度越快越好，这样也会形成干扰。适宜的信息流量应等于或小于信道容量①。地理综

① 郑大衡：《对改革课堂结构的一些认识与尝试》，《课程、教材、教法》，1987.6。

① 信道——信息源与信息接收者之间建立起来的信息联系方式。信道容量——一条信道在单位时间内可以传输的最大信息量。李忠诚：《教育控制论》，东北师范大学出版社，1986 年，第 110 页。

序法强调以“小中步子编写程序作业”，“作业的份量和难度要适当”。一开始适用此方法时，“作业跨度可以小一点”，待学生信息容量增大后“再逐步加大。”②以“附加作业”满足一些尖子学生的求知欲。在实际教学中还通过各种反馈控制信息流量，适宜的信息流量在传

输中既不易浪费也不易阻滞，这也是教学最优化的一种表现。3.地理综序法教学信息流程模式有利于信息流的形成。所谓

信息流，并非流动着的信息，而是“系统的，有严格科学性的，能随时表达的信息”③的高级、集合的形态。信息流=知识流+技能流。知识流是指系统化、理论化后的知识组合，而不是那种零散的、点滴的、互不相关或联系不紧密的知识。而技能，只有形成技能流，才能进入复杂学习过程。（如初中地理学习就需要读图、绘图、析表、计算等技能的综合）。

信息流的核心表现为对知识流、技能流的成功传导。因此上佳的教学思路是形成信息流的必须。地理综序法系统对教学思路的清晰度有着执着的追求，它不仅体现在对教学信息转换的要求上，与对教学节奏的把握上，更主要的是从根本上它不是把教师的输出与学生的输入看作为简单的“录制”， 而是具有消化、吸收、再合成的质的变化。它的教学过程也体现了这种追求。

信息论认为：促进知识与技能的内部镶嵌是有利于形成信息流的。流程模式里，学生面对作业，在教师的指导下进行自学和探究加工信息，使作业与教材达到镶嵌；学生有足够的时间思考问题，促使新旧知识在大脑皮层上的镶嵌；学生的集体讨论、集体探究，使各种思维类型（发散式、收敛式等） 达到镶嵌；信息流程以小中步子循序渐进，并在验证、评价信息域内赋以系统化的串讲，使前后知识达到了镶嵌；地理综序法要求师生“注意本门学科知识与相邻学科知识之间的有机联系”①就是追求各兄弟学科知识的合理镶嵌；以多种形式编写作业，致使知识和技能（主要是心智技能）达到了镶嵌。

一种先进的教学法既要能使学生顺利输入信息，同时应使学生有良好的信息贮存，因为只有这样，建筑在上一步良好的信息贮存基础上的信息再输入才会畅通，信息流程才不会发生部分梗阻，从而使信息流的形成才不致于发生间断性变异。地理综序法的“程序编码原理”就体现了这一教学信息论的规律。“程序编码原理认为：大脑储存学科信息的功能，称为记忆。”② 记，就是记得清、记得多、记得牢，就是贮存的信息被不断丰富、充实和发展。忆，就是忆得出、忆得快，就是贮存的信息容易被提取。程序编码原理认为，信息编码的优劣直接关系到记忆功能的加强与否，而优等的地理信息编码必须体现两点，一是把表征某些地理事象的地理信息联系起来，组织起来，使之有条理成系统的循序排列。二是利用人脑两半球的定位差别（与形象、记忆、空间感知、直观、情感和不加思考的直接反应相关的智能在右半球；与抽象概括、逻辑思维相联系的智力活动在左半球）“掌握好左右两半球交替使用，不要使任何一个半球过度疲劳，以利于编码的进行”①。

上述两点体现在地理综序法系统信息流程模式里，有利于信息流的形

② 周靖馨：《中学地理综合程序教学基础》（上），《地理教育》1985.1。

③ 张克恭：《教学信息论初探》，《伊春师范校刊》，1983.1，第 60 页。

① 周靖馨：《综合程序教学法教学原理》，《南师学报》，1988.5。

② 周靖馨：《综合程序教学法教学原理》，《南师学报》，1988.5。

① 周靖馨：《综合程序教学法教学原理》，《南师学报》，1988.5。

成，因而收到了良好的教学效果。

三、地理综序法的控制论因素

控制论被引进教学领域形成教学控制论。地理综序法系统同教学控制论观点，把教学活动看成是一个可控的信息过程，它通过教学反馈信息，实行师生自身活动的调控，教师对学生活动的调控以及对教学过程的调控，从而力争达到教学最优化。

控制论反馈原理认为：要实现对系统的调控，信息反馈是它的基本条件。“反馈就是控制系统把信息输送出去，又把其作用结果返送回来，对信息的再输出发生影响，起到控制的作用。”“原因产生结果，结果构成新的原因， 新的原因又产生新的结果。”②地理综序法系统正是在这种因果关系循环往复的相互作用下，使师生双方不断获得反馈信息，从而使教学过程真正成为一个“首尾相接”的可控系统。

地理综序法系统的教学反馈是多通道的：反馈既来自学生，又来自教师； 反馈既回到教师也回到学生。地理综序法系统的教学反馈又是多层次的：既有自身超短反馈，过程及时反馈，还有总体结果反馈。同时这三者又为系统的起始运转提供了前馈。如图 7 所示。

图 7 表明，这些多通道的，多层次的反馈构成了对地理综序法教学系统调控的主要结构。从这个意义上说“没有反馈就没有真正意义上的教学”。①

1. 师生自身行为的调控

教学控制论认为，能否通过控制实现教学最优化，关键在于师生是否具有一定的能力水平。这种能力表现在方方面面，而师生自身行为的调控能力是这种能力的重要方面。地理综序法系统十分重视师生自身行为的调控。在它的反馈控制模式里，师生通过超短反馈实行自身调控。

编写综序作业是教师相当吃重的工作，它不仅要求教师钻研教材，吃透教材，以地理综序法教学原理指导编写工作，更为艰巨的是在编写中会出现各种负反馈要求教师通过超短反馈实行自我调控。这种负反馈表现为教师的三个发现：发现教材的不完善，从而调动自己的知识积累补充完善教材；发现自我知识、技能水平的不足，从而促进业务进修，更新知识和对教学经验的积累；发现对学生了解不够，研究不深，从而加强心理学与教育科学理论的学习与提高。实践中，众多教师反映，在实践一个阶段的地理综序法教学以后，感到自我提高、自我收获较大，显然主要原因在此。

地理综序法加强了学生在教学过程中的活动强度，同时促使

他们在活动中实行自我调控。教师以新课导言，指导自学，巡视辅导的方式加入学生自学、讨论探究等加工地理信息的活动，使学生在活动过程中能经常主动进行自学进度测定，知悉学习进步情况，分析和监察对输入信息的感受灵敏度，从而达到学生自我鼓舞，自我调整，自我定向控制的目的。学生自我调控能力的提高，是地理综序法系统实现教学平衡的必须。

1. 教师对学生活动的调整

地理综序法教学系统的教师主导作用，更多地体现在对学生活动的调控

② 夏禹龙等：《软科学》，知识出版社，1982 年，第 49 页。

① 张之强：《系统科学方法论与地理教学》，《课程、教材、教学》，1987.

上。这种调控是贯串教学的全过程的。导入新课，使教师一上课就控制学生进入适宜的学习状态，明确学习目的，了解学习内容，准备预备知识。以后学生在教师的点拨下进行独立探索活动。这种点拨首先是教师给学生划定了活动范围，如自学是根据综合程序作业自学，是根据教师掌握的教学进度自学、讨论是“顺序而下”的讨论，“不能随意抽题讨论”。①学生向教师质疑， 也囿于课堂讨论所涉及的范围。这样做是为了把学生思维纳入整个系统的思路之中，以有利于对学生的调控。

其次，是在学生活动中，教师给予及时积极的评价，评价是教师向学生提供的一种反馈，含有正负两面，因而也是一种调控。及时积极的评价也是地理综序法内化动力原理的要求。这种原理认为，情感是积极学习的动力因素之一，而及时积极评价能“发动学生内心的丰富情感和克服消极心理⋯⋯ 使他们对积极学习充满热情”。②正如教育心理学家林格伦所说：“缺少某种评价，很不可能有任何重要意义的学习。”③一语道破了教师评价的功能。

为使对学生的调控更为有效，地理综序法要求教师：

1. 注重提高教师基本功——作业编写技巧，作业呈现方式,课堂讲授艺术，了解和吸引学生等。作业缺乏多样化和趣味性，会影响学生的学习兴趣；教师讲授缺乏通俗性、生动性，学生会不理解或一知半解和产生疲劳感； 教师不了解学生或缺乏吸引学生的方法，就不能抓住学生，更无从谈起对学生的调控。

2. 注重作业步子随学生实际进步情况而变化。实行了一个阶段的地理综序法教学以后，学生对综序法适应了，地理知识积累加厚了，这时作业步子应作适当变化。通常情况下，作业步子的变化过程如下：小中步子→加大跨度→中步子套小步子→大步子→学生自编作业。

3. 设法保证反馈信息的正确性。教师通过学生的信息反馈来调控学生。因此首先得设法保证反馈信息的正确性。一般课堂教学中教师既是反馈信息的接受器，又是反馈信息的分析器。所谓“分析”就是过滤和加工感受到的各种信息，对信息实行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”。

①的处理。只有在反馈信息正确的前提下，才能实施有力的调控。地理综序法

系统中，许多教师通过巧妙地设计综序作业，将分析机制蕴含在综序作业之中，例如在学习“内流河”、“外流河”概念时，有的教师的综序作业为：理解书本 P64 关于“内流河”、“外流河”的概念，分析下列河流中哪

些河流是内流河？哪些河流是外流河？

①塔里木河（ ）

②长江（ ）

③柴达木河（ ）

④嘉陵江（ ）

⑤赣江（ ）

从学生对“塔里木河”和“长江”的回答中，教师就能知晓学生是否掌握了“内流河”和“外流河”两大概念的基本特征，从学生对“嘉陵江”和

① 周靖馨：《中学地理综合程序教学法基础》（下），《地理教育》，1985.2。

② 周靖馨：《结合程序教学法教学原理》，《南师学报》，1988.5。

③ [美]林格伦：《课堂教学心理学》，云南人民出版社，1983 年。

① 毛泽东：《实践论》。

“赣江”的回答中，教师能进一步了解到学生是否真正理解了“外流河”概念的含意。

1. 教师对教学过程的调控

从控制论的观点来分析，地理综序法系统教学过程便是系统中的信息传递、储存、处理等过程。因此要调控教学过程处于优化状态，教师就必须把握好教学平衡。地理综序法教学反馈控制模式主要通过以下途径达到教学平衡：

1. 提高系统各要素之间的“匹配恰当”程度。“如果‘匹配’得很紧密，则平衡性的水平很高；如果只能做到一般性的‘匹配’，则平衡性的水平也就一般化了”。①要做到匹配紧密，就得根据教学动态的特征，实行经常性的平衡调配。地理教学思想、原理、大纲指挥教师实施教学活动，教师通过教学实践反过来向它提供总体结果反馈，即教师根据客观规律，也可丰富教学思想，创建新的教学原理和完善教学大纲；教师依据教科书编写综序作业，编写过程中教师又可通过超短反馈，对教材实行修改补充。系统产生的前馈同时也调节着教师与教材，教师与教学手段等的组织结构；教师通过教学活动培养学生进步，学生每前进一步，又向教师提出新的要求，模式中学生的每步活动都通过反馈回到教师；学生同时从教科书、综序作业两个信息源接受待加工的信息，他们既接受蕴含在教科书中的普遍一般的要求，又接受来自教师的有针对性的特殊要求，双管齐下，使要素间的匹配更适应动态特征系统要求。

2. “输出状态和接受状态要平衡，中间的教学渠道要畅通。”② 如何达到平衡、畅通，地理综序法认为从根本上改善师生授受关系是关键。

陈腐教学法往往使师生关系趋向离异，趋向对抗，它们的教学传导结构呈开环结构：

单通道，只有教师向学生的输出，而没有学生向教师的输出。

地理综序法使师生关系趋向同步，趋向协同，趋向制约。它的教学理论明确要求“必须改善师生教学渠道的活动，”①因而它的教学传导结构呈闭环结构：

双通道，既有教师向学生的输出，也有学生向教师的输出。

在闭环双向的传导结构的基础上，地理综序法还力求使师生双方的思路发生耦合作用。即“使教的引导顺序与学的思维步骤相适应，借以促进两个系统在发展形式上接近统一”。②地理综序法既要求教师思路要适应学生思路的特点，但也重视教师对学生思路的引导，让学生跟上老师的思路。例如在非洲这部分的课堂练习中，有位教师编制了这样一题程序题：

“位在副热带上的澳大利亚西岸和马达加斯加岛东岸，气候类型有何异同点？为什么？

正确的思路是由纬度位置的相同分析出两地区均属热带气候类型的共同

① 周靖馨：《综合程序教学法教学原理》，《南师学报》，1988.5。

② 周靖馨：《中学地理综合程序教学法基础》（上），《地理教育》，1985.1。

① 周靖馨：《教学控制论和综合程序教学法》，《地理教学研究》，上海教育出版社，1984 年。

② 邹有华等：《教学信息论》，《课程、教材、教法》，1984.4。

点，从洋流性质、地形坡向和风的来向不同分析出两地区虽同在热带，但前者是热带沙漠气候，后者是热带雨林气候。然而有相当一部分同学在回答此类问题时，“往往由于尚未掌握地理思维具有综合性的特点，不善于在全面分析的基础上进行综合思考⋯⋯造成思维上顾此失彼的毛病。”①在分析影响气候成因时，有的同学只从洋流性质不同来分析不同点的原因，有的同学只从地形坡向和风的来向不同来分析不同点的原因⋯⋯。对此，教师就利用串联讲解及时纠正学生的思路：引导学生观察地图册”世界的气候类型和洋流图”、“非洲地形图”、“澳大利亚地形图”，以及书本有关非洲、澳大利亚在风带和气压带中的位置插图，帮助学生从气候类型中分析出两地气候的共同点和不同点，然后从共同点出发去寻找其影响因素——纬度位置，从不同点出发去寻找其影响因素——地形、风的来向、洋流，从而使学生分析问题的思路逼近地理思维规律。

1. 实施随机控制以达到教学平衡。地理综序法教学过程是个动态过程，控制面对运动着的对象，就不能是千篇一律的简单控制，而要从教学实际出发，实施随机控制，如南京中华中学吴文娟老师的一个做法是：“比较难的问题，如果问了好几个学生都答不完整或不正确，这时，教师就要起调控作用。先把问题拆开发问，然后启发学生回答，教师启发的过程也是学生思维的过程。”②由此可见，随机控制建立在及时反馈的基础上。没有及时反馈就谈不上随机控制。

及时反馈是地理综序法课堂教学的一大特色，它“不局限于教学结果的反馈，更重视教学过程中学生思维、解决问题过程的反馈”。③因而教师不仅是了解到学生认知活动的结果，而且是有的放矢地影响学生的认知过程，这是一种高效反馈。

及时反馈，随机调控客观上是对教学过程的各个阶段实行一次一次地控制、调节，逐步逼近目标，这种带有系统多级优化原则的做法是把握教学平衡的理想办法。

① 卫杰文等：《中学地理教师手册》（教学部分），上海教育出版社，1982 年，第 129 页。

② 吴文娟：《运用综合程序教学法的一些体会》，《地理教学研究》，上海教育出版社，1984 年，第 175

页。

③ 袁孝亭：《论地理教学方法的分类系统与优选》，东北师大，1987 届硕士论文油印稿。