§2-2 化学教学的理论基础

在化学教学过程中，教师要不断地解决各种各样的问题，以保证教学进程顺利进行并深入发展。例如，要解决精选教材内容、组织教学过程、选择教学方法、激励学生的学习主动性，以及发展学生的认识能力等等问题。从各个问题这一局部看，解决问题的途径和方式往往因地、因校、因师生条件不同而异。但是，从教学过程这一整体看，却需要共同明确解决一个根本认识问题，这就是要正确理解化学教学的理论基础。

化学教学过程，从本质上讲，是一种认识过程。尽管它具有自身的特殊性，但从根本上说它总是受认识规律制约的。忽视了这一点，将有可能导致教学工作中的盲目性和片面性，造成“耗时低效”或者重复前人走过的弯路。

辩证唯物主义认识论认为，认识是人脑对客观事物的能动的反映；这种能动作用表现为认识的两个“飞跃”，即由感性认识到理性认识的“飞跃”， 由理性认识到实践的“飞跃”；认识的来源和基础是实践，认识的一般规律， 即由感性认识而能动地发展到理性认识，又由理性认识而能动地指导革命实践。辩证唯物主义认识论把教学当做“自有其客观规律的过程来研究。教学就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化为学生的真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程。”①

对于自然科学基础知识的教学来说，要做到引导学生实现认识上的两个“飞跃”和学习上的两个“转化”，关键因素在于要正确运用自然科学方法论这一中间环节。因为，自然科学方法论是联结哲学和自然科学的一条纽带。辩证唯物主义认识论作为无产阶级认识世界和改造世界的伟大认识工具，总是要通过一定的科学研究方法来具体实现它对自然科学的指导作用的。作为一种特殊认识过程的化学教学，必须运用自然科学方法论方有可能遵循认识规律，从学科特征和教学特征的要求出发，具体解决教学实际中的各种问题。这样，就可以做到，既体现了辩证唯物主义认识论对教学过程的指导作用， 又避免了将教学认识论等同于哲学认识论的简单化倾向。具体地说，化学教学总是从引导学生从认识具体的物质和现象开始，从运用已经获得的知识开始，从已知到未知，由感性认识到理性认识，进而通过实践（主要是学习实践）活动去运用化学知识、发展认识能力。这里讲的“引导”、“运用”等， 都要依据自然科学方法论，例如，让学生进行观察、实验；让他们记录和处理实验数据；让他们进行科学抽象以及运用比较、分类、分析和综合、推理和判断等逻辑思维方法；让他们运用假说等等。在教学形式上，要创造条件让学生亲自动脑、动口和动手，让他们通过感觉器官，进行思维加工，以实现教学过程中的两个“飞跃”和两个“转化。

应当指出，否定辩证唯物主义认识论的指导作用，孤立地或随意地运用自然科学方法论，对于我们来说是不可取的。因为，离开了科学的哲学认识和方法的指导，自然科学方法将带有相当大的主观随意性。西方国家介绍的13 步的科学过程① 和五阶段的科学过程②就是证明。这些步骤或环节的程序

① 胡克英.教学论若干问题浅议，教育学文集·教学，上册.北京：人民教育出版社，1988.

① 参看：联合国教科文组织理科教师手册，英文版.1980，27～31；或美国化学教育杂志.1974（sl）：3，169。

13 步过程是：1.观察，2.分类，3.数值关系，4.测量，5.空间时间关系，6.传达，7.预见，8.推论，9.获得操

（系统）并不能准确地体现由浅入深、由低级、到高级的辩证发展过程。我们认为，科学的认识过程和科学方法，按照由浅入深、由低级到高级的辩证发展，宜采用以下的程序③（参看本书第四章§4-4）：

上述程序是就科学认识过程的全过程来考察的。这一过程反映了由感性认识阶段（Ⅰ）到理性认识阶段（Ⅱ），进而到实践阶段（Ⅲ）的辩证发展； 其中，（Ⅰ）和（Ⅱ）之间的竖线表示认识过程的第一个飞跃，（Ⅱ）和（Ⅲ） 之间的竖线表示第二个飞跃。若从信息论的观点来看，这一过程大体上相当于储存信息和输入信息（Ⅰ）、处理和加工信息（Ⅱ）以及输出信息（Ⅲ） 的流程。可参看本书第五章。

从教学认识论来考察，应当把握辩证唯物主义认识论的实质，从学科教学的具体情况出发，灵活运用上述科学方法的步骤，而不能当做一种固定不变的模式。关键在于要突出学科教学的特征，探研一般认识规律透过教学过程（借助科学方法论这一中介环节）所呈现的具体表现形式。这一点正是教学论和学科教学论研究的中心课题。由此可见，教学论是化学教学的理论基础，这也应是不言而喻的。

总起来说，化学教学是以辩证唯物主义认识论为指导，以自然科学方法论和教学论为理论基础的一种动态的特殊认识过程。还应指出，这种教学过程就是“教师激发学生的学习动力，在用课程和教材铺设的道路上，积极开展学习的动力和阻力的相互消长斗争，不断克服困难而前进，用教学效果的反馈强化，来增进学生学习动力的加速度，使它成为一个省力、高效、完成教学任务的认识和发展过程。”①

在明确化学教学的理论基础的同时，需要正确对待教育心理学与教学论的关系。教育心理学主要研究教学与心理发展统一过程的心理发展方面；教学论则研究这个统一过程的教学方面。要防止把二者互相代替。（前）苏联心理学家赞科夫的教学论思想可供借鉴，他主张：“教学与发展问题本身的性质，要求必须把对学生的心理学研究，有机地包含到教育学研究中去，因为这里提出的问题是教学结构与学生心理发展进程的本质联系问题。”②也就是说，从学科心理的角度来研究学习的机制、教学方法，以及认知因素和非认知因素对培养能力的影响等等是很重要的。但是，不能把教学论看作是由心理学派生出来的，或将教学论心理学化。正确的做法应当是教学论“有机地包含”对学生的心理研究，而“不能只用心理学的理论和概念来解释全部

作型定义，10.形成假说，11.解释数据，12.识别和控制变因，13.实验。

② 参看：美国化学教育杂志，1974（51）：8，532 科学过程五阶段包括：搜集数据；探寻规律性和提出定律和理论等；进行实验和预见其结果；根据新的实验证据修正或抛弃某一定理；发表你的研究结果。

③ 陈耀亭.化学教学法的指导理论需要发展.化学教育，1986（3）：26。引用时在文字上有改动。

① 邹有华.教学认识论.教育学文集·教学，上册.北京：人民教育出版社，1988.

② 教学与发展.杜殿坤等译.北京：文化教育出版社，1980 27～

教学过程。不能从心理学得出全部教学理论。”①结合化学教学研究的现状来看，我国化学教学改革实验中，已公开报导的各种试验方案和教学方法改革累计近 50 种②。这些名称各异的试验方案大体上可以分为以下几类：按学科教学的特征进行试验，如实验引导探索法、单元实验程序教学等；按课堂教学进程的阶段进行试验，如分段式教学法、四课型单元教学法等；按学生认识活动的特点进行试验，如综合启发式教学、自学辅导法等；按教学内容的特点进行试验，如单元结构教学法、化学单元教学法等；按教学要求综合地进行试验，如“读读、议议、讲讲、练练”教学法、最优化教学试验等。这些试验各有侧重，但都是力图运用现代教学论的一般原理，运用教育心理学的研究成果来达到提高教学质量的目的。相比之下，我国化学教学对于运用自然科学方法论的重要意义的认识还不够自觉，也就是说，还没有把这一点提到理性认识的高度。这是需要我们高度重视并认真解决的一个重要问题。

① ［苏］巴拉诺夫等.教育学.李子卓等译校.北京：人民教育出版社.1979.

② 严格讲，这些改革，实际上均属于化学教学模式的研究、革新.关于教学模式，请参看本书第五章。