二、学生学习地理知识的心理过程

（一）学习地理感性知识

1. 地理感性知识是学习地理知识的基础学生学习地理知识，必须以一定的地理事实材料为基础，否则根本无法形成地理概念、认识地理规律和地理理论。因为“任何思维，不论它是多么抽象的和多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能从任何其他东西开始的”（苏联心理学家鲁宾斯坦）。例如，为了使学生形成“中国地形”这个概念，必须要先掌握中国主要山脉、高原、平原、丘陵等地形类型及其分布等方面的地理事实材料，并在分析这些材料的基础上，才能顺利地认识中国地形的特征：类型的复杂多样及地势西高东低呈阶梯下降。可见，地理感性知识是地理基础知识的基础。

2. 学习地理感性知识是学生建立地理表象的过程，学生学习地理感性知识，从学生心理过程看，就是在头脑中建立被研究的地理事物形象的过程。例如，学生在野外观察到河流，他就会在头脑中留下河流的印象；看到了中

国地形图，也会形成中国地形图的形象；看到教科书中对喜玛拉雅山脉如下的描述：“绵延长达 2400 公里，主脉海拔平均超过 6000 米，是世界上最雄

伟的山脉。海拔 7000 米以上的雪峰就有 40 座，终年覆盖冰雪”。就会在头脑中浮现出喜玛拉雅山脉雄伟高峻、横亘绵长的形象。学生头脑中形成的这些地理事物的形象，就是地理表象。

地理表象是学生对已感知觉过的地理事物，形成的记忆形象、它可以离开被感知觉的地理对象，独立存在学生的头脑中，并且具有概括性及再造加工的特点。例如，学生在郊外看到山地，离开后在他的头脑中还可以形成山的形象，这是通过记忆形成的；当他看到很多山或山的图片后，在他的头脑中就会形成山的一般形象，这种形象已不反映某一具体山地的形象，而是反映很多山地的共同特点的形象，因而具有概括性特点；如果在教师的启发下， 学生还可以将山的表象与其它地理表象相结合，再造成为石山、土山、林山、雪山等等地理表象。由于地理表象具有上述的性质和特点，在认识地理事物本质属性和联系中，就可以为思维和想象活动提供丰富的材料，尤其对于地理事物无法直接感知的地理课堂教学，地理表象的可再造加工的特点，更具有重要意义。

1. 地理表象的种类地理表象从建立形象的性质，可分为地理事物表象和地图表象两种。

地理事物表象是反映地理事物表面特征形象的表象，例如，山地、河流、工厂的形象主要通过观察实际的地理事物、地理景观图片、反映地理事物的电影片和录相片、以及地理模型等活动形成的。地理事物表象是基本的地理表象，是建立地图表象的基础。

地图表象是反映地理事物符号化形象的表象。例如，用不同形状的等高线表示的地形类型，表示城市等等符号图形，在头脑形成的形象，是对地图观察而形成的。地图表象是进行地理认识活动最重要的材料。

地理表象按其形成的特点，又可分为地理记忆表象和地理想象表象两种。

地理记忆表象是对感知觉过的地理事物或地理事物的图象以及对观察过的地图，再现的地理事物的表象或地图表象。由于地理记忆表象是在感知觉的基础上，经过记忆过程形成的表象，因此，地理记忆表象的形成及其水平

（清晰度、准确度），决定于被感知对象的质量、感知过程及学生记忆能力。例如，在观察地理景观图时，地理景观图图形生动形象，并突出中心；观察过程也十分得法，符合学生的认知规律；学生地理记忆能力很强，则学生形成该地理景观表象的速度就会很快，形象就会清晰而正确，并能较长时间的保持。在决定因素中，除学生记忆能力外，其余两者都直接与教师教学活动有关（即使学生的记忆能力，有时也要受到教学活动的影响）。因此，根据学生感知觉过程及记忆过程的心理规律，改进教学活动是保证正确形成地理记忆表象的根本措施。

地理想象表象是对已有记忆表象，进行综合、改组而形成的地理表象。地理想象表象可以使学生头脑中形成自己从未感知过的地理事物形象，因此拓宽了学生研究地理事物的范围和领域，在中学地理教学中有重要意义。例如，学生在既无法直接去极地考察，也没有极地的图片、录象等直观教具的情况下，通过极地的想象表象也可以分析认识极地自然地理特征。虽然地理想象表象可以反映出未曾感知过的地理事物形象，但它仍然是客观事物的反

映，因为地理想象表象是以地理记忆表象作为基础的。没有这个基础，学生在头脑中是无论如何也不能形成未曾感知过的地理事物的形象。因此，丰富学生实际的地理经验知识，是形成地理想象表象的基础。

在地理教学中，学生形成地理想象表象，主要是通过地理语言描述及观察地图形成的。例如，通过下面对桂林岩溶地貌的描述（《中国地理》下册， 第 22 页）：

桂林一带石灰岩地区奇峰林立，形态万千，象玉笋，象翠屏，象老人， 象斗鸡，引人入胜。桂林的山，多岩洞，这也是石灰岩地区地形特征之一。洞内的石钟乳、石笋、石柱十分发育，有的象瓜果、森林，有的象飞禽、走兽，还有的象瀑布飞泻而下。⋯⋯如“碧莲玉笋世界”⋯⋯就可以使学生头脑中，形成一幅桂林地区石灰岩地形的生动形象。再比如，在教师指导下， 观察到青藏高原地形图的深褐颜色及冰川积雪的符号，就会在学生头脑中形成海拔很高的大高原及雪山冰川的雄伟形象。因此，生动准确的描述和学生掌握地图知识的状况，对学生形成地理想象表象起着决定性的作用。

1. 在形成地理表象过程中应注意的几个问题

1. 地理实地观察是建立地理表象的根本途径。地理事物表象不仅本身是形成地理理性知识、认识地理事物本质的基础，而且还是形成地图表象的基础。然而在形成地理事物表象的各种途径中，以地理实地考察形成的表象最为真切、生动，也最符合实际。它又成为其他途径正确形成地理事物表象的基础，例如，没有实地看过山、登过山的学生，尽管看图片可以形成山的形象，但无论如何这种表象是缺少真切感的，他们无法体会到坡度对山体本身及生活在那里生物的影响，无法看到山地上各种地形变化具体形态（山沟、山脊等）及其之间的关系⋯⋯因此，尽管实地观察受到时间、空间等多方面条件的限制，地理课外实地观察，仍然是地理教学的重要内容与形式，加强课内、外教学的结合，仍然是地理教学改革的重要措施之一。

2. 重视地理直观教具在地理教学中的重要作用。地理直观教具是形成地理记忆表象的主要途径，它具有很多突出的优点。观察地理直观教具与地理实地观察不同，它不受时间、空间的限制；直观教具还可根据教学的需要设计制作，突出地理事物的某些主要特点、删去次要特点，因而易于学生观察，形成正确的地理表象。不仅如此，地理直观教具具有生动鲜明的形象， 可以引起学生的兴趣，有利于促进学生无意识记忆。因此，研究地理直观教具的制作与使用，对于知识复杂多样的地理教学有重要的意义。

3. 注意语言在形成地理表象中的不同作用。语言在形成地理表象的不同过程中，起着不同的作用。语言可以通过地理描述，在学生头脑中再现记忆表象，并重新组织综合成新的地理想象表象；语言可以在观察地理事物、地理模型及其他图象设置时，起到提示、引起注意的作用，使学生正确形成地理表象；语言还可以帮助学生概括已形成的地理表象，使其突出主要特征， 有利于概念的形成，起到明显的概括作用。根据语言在形成地理表象时作用的不同，对教师在教学中讲述的要求，也就不同。例如，在语言描述中，就需要运用生动形象、富有感染力的语言；而在引导观察时的讲述，就要简练明了。所以，教师的讲述，要符合学生形成地理表象的规律。

（二）学习地理概念

1. 地理概念是地理理性知识的基本形式认识地理事物的本质，必须依赖地理理性知识，而学习地理理性知识，必须以地理概念为基础。因为地理概

念是地理理性知识的基本形式，是其他地理理性知识（地理规律、地理理论） 的基础。例如，学习大陆自然带的地带性分布规律时，如果不掌握地理环境、地理要素、地理环境的统一性和差异性、自然带⋯⋯等地理概念，是无法进行的。因此，学习掌握地理概念，是地理知识教学的重要任务。它对于发展学生智力、进行思想教育，都起重要作用。

1. 学生形成地理概念的过程在地理教学中，学生形成地理概念的过程开始于分析、综合、比较地理事实材料（在学生头脑建立起的地理表象），这是一个复杂的思维过程，在此基础上进一步抽象出地理事物的本质属性，这种本质属性又称为地理概念的内涵，最后用词语概括这一概念，这就是地理概念形成的一般过程。例如，在形成“回归线”概念时，先要在观察地球绕日公转运动（可以通过观察“三球仪”或是观察地球公转的示意图）的基础上，使学生形成太阳直射点在地球表面位移的表象。之后就要引导学生分析直射点位移的特点，归纳出太阳直射的范围，从而抽象出“太阳直射的最北

（南）的界限为北（南）纬 23.5°”这一本质属性。最后用词语“回归线” 概括这一概念（见表 5-2）。由此可见，概念的形成与地理表象的形成有着质的差

表 5-2 地理概念形成的过程

别，它不是感知觉的再现过程，而是抽象思维的过程，因此称其为理性知识， 它揭示了地理事物的本质。在认识学生形成地理概念的过程中，还应注意学生已有概念在形成新概念中的重要作用。例如，在形成回归线概念时，学生原有的地理概念，诸如太阳直射点，纬度和纬线等等，都起着重要的基础作用。由此可知，建立新的地理概念，不仅依赖于地理表象，而且依赖于学生的原有概念。

1. 地理概念的内涵和外延地理概念的内涵是指地理概念的含义，也就是地理概念反映地理事物的本质属性。例如，气候概念的内涵，就是“某一地区多年的天气特征”。确切掌握地理概念的内涵，是明确地理概念，并进一步运用地理概念的基础。在地理教学中，学生经常出现的概念模糊，使用不当的原因，就在于未能确切掌握地理概念的内涵。例如，“由于季风气候的影响，我国长江中下游地区出现梅雨天气”中，就是由于没有分清季风和季风气候内涵的差异，而出现了用词不当的错误。在地理教学中，明确概念的方法是下定义，例如，给“能源”下定义就是“凡是能够提供某种形式能量的物质，或物质的运动”，给“农业”下定义就是“利用动、植物的生长繁殖来获得产品的物质产生部门”。因此，在地理教学中，尤其在地理概念众多的高中地理教学中，一定要对地理概念作出正确、明晰的定义，这是学习地理概念最重要的步骤。

地理概念的外延是指地理概念适用的范围，也就是它所包括的一切具体

地理事物。例如，“地形类型”这一概念的外延就是：山地、丘陵、高原、平原、盆地。“极地气候”的外延是：苔原气候、冰原气候。指出地理概念的外延，是明确地理概念、运用地理概念的重要方法。例如，引导学生正确、全面地指出地形类型的外延是山地、丘陵、高原、平原、盆地时，说明学生已明确了地形类型的内涵。在地理教学中指出地理概念的外延，是通过对地理事物分类进行的。例如，在学习“能源”概念时，书中先对“能源”下定义，之后对能源进行分类。类似的情况还发生在学习“自然资源”“工业” “土壤”“自然带”等等众多概念的过程中。因此，在教学中，为了学习掌握地理概念，必须对研究的地理事物进行分类。

1. 分清三类地理概念的特点，有针对性的进行教学地理单独概念、地理一般概念和地理集合概念之间性质不同，它们在地理教学中的作用也不相同

（见表 5-3）。

表 5-3 三类地理概念比较表

单独地理概念内涵丰富，外延狭小，例如，“北京”这一概念的内涵可以是：中华人民共和国首都、中国的文化中心、中国北方人口最多的城市、中国最大的铁路与航空交通枢纽、历史上元、明、清的都城等等，但其外延只是北京。地理单独概念在地理教学中，大多是先出现其概念的符号，即用来概括地理事物本质特征的词语，例如，北京、中国、非洲、乞力马扎罗、太平洋等等。它们都是人们对具体的、特定的地理事物的本质属性，经抽象思维高度概括后，而形成的认识结果，是地理单独概念的“外衣”或“名称”， 因此，无疑也是理性知识。地理单独概念的“名称”简称地名，在地理教学中的作用十分重要：

1. 用来代替被认识的地理对象，便于研究其方位、范围等特征。例如， 在地图上出现“⊙巴黎”标明的城市符号，就是法国的首都，倘使不知晓巴黎是法国的首都，也可以知道这是座名叫巴黎的城市。这样就能在地图上确定它的地理位置和范围。

2. 是大量地理事实材料的“容体”。地名是概念的外衣，它可以容纳所有关于该地理事物的知识。例如，只有在知晓了该地理事物的名称后，才能有目的、有意识的去获取有关它的知识；同时，也只有在将这些知识与该地名结合起来后，才能形成对该地理事物的认识。

由此可见地名在地理教学中的重要性。但是由于语言障碍（如外国地名用外语语词概括地理事物的本质属性，学生是不解其意的）、历史原因等多种因素的影响，往往使学生所学习的地名，大多数成互不联系、孤立的一堆“词语”，且数量众多，因而带来了巨大的困难。因此，要针对地理单独概念的性质，研究学生学习地名的特点与规律，才能提高地名教学的质量。

地理一般概念是反映同类地理事物共同本质属性的概念，因此，它的内涵必然狭窄，而外延必然广阔。例如，“地形”概念的内涵是“地表的形态”，它适用于任何类型的地形，因此其外延（按形态划分）有：山地、丘陵、高原、平原、盆地。“工业”的内涵是：“采掘自然物质资源和对农产及工业品进行加工的物质生产部门”，具有这一本质属性的生产部门，按生产过程的性质可分为采掘工业和加工工业，按产品性质又可分为重工业和轻工业， 如果再细分，可以划分为采矿、冶金、机械、电力⋯⋯数十种工业部门，足见其外延的广阔。地理一般概念在地理教学中常常是反映地理要素、地理性质的概念，它们构成了认识地理事物本质属性和本质联系的基础知识，广泛运用于各种地理认识活动中。例如，认识任何区域的自然地理特征，都要通过对该地自然地理要素的分析；同理，学习任何地区的人文地理特征，又要以人文地理要素概念为基础。因此，在学生学习地理一般概念时，必须要使其明确这类概念的内涵与外延，并且要示范运用概念解决实际问题，以便于学生运用这些概念去认识地理事物的本质属性和本质联系。

地理集合概念是反映一地区内，某类地理事物本质属性的概念，是地理单独概念与地理一般概念结合的产物。因此，这一类地理概念与其他两类比较，在内涵与外延上具有中间性的特点。例如，“中国气候”其内涵为“中国地域内的长时期的天气特征”，与“气候”概念的内涵比较，是丰富了， 增加了“中国地域内的”内涵，但与“中国”这一概念的内涵相比，显然狭小多了，因为这里只限定为中国气候范畴的本质属性。同样，在外延方面也具有明显的中间性，虽然比气候这一概念的外延狭窄、（只具有世界气候各种类型的一部分），但较之中国这一单独地理概念的外延，则广泛多了。集合地理概念与一般地理概念都是反映地理事物的共同特点，但它们之间有明显区别。一般地理概念反映同一类地理事物的共同特点，它的每个组成部分都具有这些特点；而集合地理概念却反映某一地理事物在一定区域范围的整体的本质特征，因而它的各个组成部分是不具有这些本质特征的。例如，中国气候是中国地域内长时期的天气特征，表现为：气候类型的复杂多样和季风气候显著。而组成中国气候的东北三省气候、黄河中下游地区气候⋯⋯都不具有这样的特征。正是由于集合地理概念能反映一定地域地理事物的整体特征，所以能准确反映区域地理特征和区域地理差异，在区域地理教学中起重要作用。但是，也正由于集合地理概念的这一特点，使学生掌握这类概念时感到困难。一方面是因为集合地理概念反映的地理事物一般较为复杂，使得学生在揭示该地理事物的整体的本质特征感到困难；另一方面，集合地理概念只反映整体特征，而不能反映各组成部分的特点，因而不足以全面地反映该地理事物的特点。例如，为了学生真正地认识中国气候特点，只掌握“气候类型复杂多样和季风气候显著”的本质特征是很不够的，必须要掌握反映中国气候其他特征的知识（比如，我国气候要素的分布特点、各地区的气候特点等等），而且，学生掌握这类知识越多，对该概念掌握得也就越加正确、充实。因此，为了学生掌握地理集合概念，必须积累大量感性知识。

1. 地理概念体系的模型中学地理概念内容广泛、类型多样，在教材中出现的顺序，也表现得十分零散，尤以初中地理教材为甚。学生学习地理概念时，经常感到分散而零乱，摸不到头绪，很是困难。因此，建立地理概念体系，成为学生学习掌握地理概念的必要条件。因为建立地理概念体系，有助于将地理基础知识系统化，有助于学生深刻、全面地理解新的地理概念。

地理概念之间是相互联系的，在中学地理教学中，各种地理概念之间的联系，主要表现为从属联系和相邻联系。例如，世界、大洲、国家、地区等概念之间的联系，就属于从属联系，而地形、气候、水文、生物、土壤等概念之间，就是相邻联系。利用这两种联系，就可以将中学地理概念联结成纵横交错的网络，使其系统化，进而形成中学地理概念体系。

地理概念间的从属关系，主要表现为地域上的从属地位，这种关系决定了地理概念间的层次性，是纵向联系。全部中学地理概念从地域范围角度划分，主要有：世界—大洲大洋—国家—地区四个层次。如果从某一局部教材看，还可再划分出大洲分区与

图 5-1 地理概念之间各种联系

乡土地理两个层次。地理概念的这种纵向联系，是对地理事物分解的过程， 是认识深化的结果。

地理概念间的相邻关系，主要反映了地理事物结构的联系。例如，地形、气候、水文、植物、动物、土壤等概念间的联系，正反映了形成自然地理环境结构特点的相互联系，气温、降水、气压、风、湿度等概念的联系，又反映了形成气候特征中的联系；东部地区、中部地区、西部地区的联系，反映我国经济区之间的联系。由于这种联系是反映同层次地理概念之间的联系， 因而是横向联系。

地理概念的纵向联系和横向联系构成了地理概念的网络结构（如图 5- 2），各种网络结构又构成了中学地理概念体系。

中学地理概念体系，概括了中学地理知识的基本特征。对学生学习掌握中学地理知识、运用地理知识有重要的指导意义：

1. 反映了三种地理概念的关系。纵向联系的 Y 轴及横向联系的 Z 轴， 主要是由地理单独概念组成，横向联系的 X 轴则为地理一般概念，X 轴与其他两轴的“积”正是地理集合概念，例如，图 5-2 中“J”就是某个国家的植物（中国植物、非洲植物等等），图中“R”是东北三省的工业地理。

2. 纵向联系中主要反映地理单独概念的从属联系，可以将表面上似无联系的地名，归纳成体系，对学生学习地名，有重要的指导意义，并在此基础上，还可提供有效的学习方法，例如，分层次记忆地名的方法，就可减轻学生掌握地名的负担。

3. 横向联系（X 轴与 Z 轴）主要反映了各种地理事物（包括要素之间、地域之间以及要素地域之间）的本质联系，是地理规律集中的所在。例如， 气候与地形的相互影响反映了地理联系的规律，世界各自然要素的相互联系及其分布，则反映了自然带的地带性分布。

4. 在 Y 轴高层次的某些领域中，例如，世界、海洋、大洲等等，包括了众多概念与规律的联系，这正是地理理论之所在。

由此可见，地理概念体系模型，形象地反映了中学地理知识

的组成及其之间的内在联系，反映了中学地理基础知识的结构与特征，成为地理概念教学的理论基础。

（三）学习地理规律

1. 学习地理规律是发展地理认识能力的基础地理规律是揭示地理事物本质联系的知识，在认识地理事物的结构、成因、分布以及预测地理事物的未来发展中，起着决定性的作用。因此，地理规律是学生进一步深入认识地理事物必须的基础知识。由于地理规律是揭示地理事物联系的，这样，它在地理知识的系统化及形成地理知识结构的过程中，也起着重要的作用。例如， 地形与河流的知识之间，正是通过坡度对流速的影响及流速决定流水的外力作用（侵蚀、搬运或是沉积），进而影响地形等等相互联系的规律，将众多知识联结成一定的知识结构。

2. 学习地理规律的过程学生学习地理规律的心理过程是建立新的地理判断的过程。例如，“我国年降水分布是由东南沿海向西北内陆逐渐减少”， “由于海洋热容量大，在海岛或沿海地区气温年变化小”，“地球表面的水是在不断地循环运动”等等规律，都是以判断的思维形式出现在学生的头脑中。

在地理教学中，学生建立地理判断的途径有两种。一种是从大量的感性知识中，经过分析、综合、比较，最后抽象出本质的联系，作出判断，再用语句表达出来，就是地理规律。例如，学生学习太阳直射点移动的规律时， 就是这样的过程（见表 5-4）。

表 5-4 太阳直射点移动规律的形成过程

这种途径大多应用于学习地理分布规律和地理演变规律，共优点是通过观察建立起的表象生动鲜明，在此基础上学习规律，使学生易于掌握，并且易于保持。另一种经常应用的途径是地理推理。即，应用学生已有的地理判断， 推导出新地理判断的思维形式。例如：

学习气温垂直变化规律

已有判断：大气主要吸收长波辐射； 下层大气的主要热源是地面辐射；

距离地表越近，气温越高；距离越远，气温越低； 推理：下层大气气温随高度升高而降低。

地理推理是复杂的思维过程，对发展学生地理认识能力有重要作用。3.教学地理规律时应注意的几个问题：

1. 学习地理规律必须树立空间观念地理教学中所说的树立空间观念， 是指在认识地理事物时要树立重视其空间特点的思想。具体而言，就是要明确地理事物的空间分布、空间联系与空间结构。树立空间观念是学习地理规律、运用地理规律的基本内容，因为，地理事物特征及各种联系的形成，很大程度决定于其空间分布、空间联系与空间结构的性质与特点。通常各种分布规律本身，就是地理事物空间分布特点的反映，这是无可争议的。而学习地理演变规律与地理联系规律也无法脱离具体的空间范围，例如，河流流速与地势坡度的正比关系，必然要与具体的地形分布相关联：山地坡度陡，流速大，平原坡度小流速缓。在运用地理规律中也不例外，必须树立明确的空间观念。例如，运用热带海洋气团（Tm）在我国运行的规律，研究我国各地夏季降水特点时，必须根据所研究地区的具体空间位置，才能取得正确的结论：七、八月份同样受到热带海洋气团控制的东北、华北和长江以南广大地区，但由于东北、华北靠近极地大陆气团（Pc）的源地，可受到极地大陆气团的影响，形成锋面雨带，降水丰富，而长江以南广大地区则在热带海洋气团单独控制下，形成高温少雨的天气。

2. 要注意应用其他学科中的科学规律由于地理过程是一复杂综合的过

程，它包含了物理、化学、生物、社会、经济等等方面的过程。因此，无论在地理判断或是地理推理中，很多概念与基本判断，要应用物理学、化学、生物、社会学、经济学的概念与判断。例如，学习资本主义生产方式对工业布局的影响时，很多原有判断是属于社会学、经济学范畴的。因此，了解其他学科教学内容的设置安排，恰当选择与运用其他学科的科学规律，会更有效地学习地理规律，使其起到“它山之石，可以攻玉”之妙用。

（四）学习地理理论

1. 地理理论在地理认识活动中的指导作用地理理论是有关整个地理环境或其中某一广阔领域的整体认识，是由一系列相互联系的地理概念或地理规

律，经过系统化后，形成的知识体系。地理理论一般均反映一定的世界观与方法论，例如，人地关系合谐论就是辩证唯物主义世界观与方法论，在人地关系方面的具体体现。因此，地理理论对于各种地理认识活动有明显的指导作用。例如，板块构造学说就对学生运用辩证唯物主义观点，认识世界或某地区地形的形成和发展起着指导的作用。

1. 学习地理理论的过程由于学生年龄与知识水平所限，中学地理教学中地理理论的内容简单而浅显，学生学习地理理论也只处在初步理解的阶段。在教学中学生学习地理理论的过程，一般经过：

建立新的地理概念；明确理论中包括的地理概念和地理规律以及它们之间的关系；明确地理理论的基本观点。三个步骤。下面以板块构造学说为例简单说明之。

1. 建立新概念：板块（大洋板块、大陆板块）；

2. 形成概念体系：岩石圈（地壳+上地幔）、构造带（生长边界——

   海岭、断层，消亡边界——海沟、造山带）、板块（六大板块名称）、软流层、碰撞、张裂；

3. 形成规律体系：上地幔的下部因放射性元素释放能量升温，形成软流层；软流层的炽热岩浆沿生长边界上升，驱使板块相对移动，形成张裂地区；板块移动中，在消亡边界处相互碰撞；大洋板块质密俯冲在大陆板块下，

   融汇于软流层中；

4. 明确基本观点：构成岩石圈的物质在不停地进行循环运动。

由上例可见，学生学习地理理论，实质上正是建立新概念、新判断，系统化概念与判断以及概括（是更高度地概括）出基本观点（仍然是判断）的过程。其中最主要的过程是系统化。这是明确地理理论的最关键的步骤。

（五）各类地理知识之间的关系

在地理教学中，学生学习各类地理知识的过程之间，有非常紧密的联系， 现概括地表示于表 5-5 之中。

首先，四类地理知识分别处在学生认识活动的不同层次。学习地理事实是最低层次，是以感知觉活动为主的认识活动，学习地理理论是最高层次， 是以一系列复杂的演绎、归纳等思维推理为基础的认识活动，学习地理概念与规律则居于中间层次，是以一般思维过程为主的认识活动。

其次，四类地理知识之间联系紧密，低层次地理知识是形成高层次地理知识的基础，高层次的地理知识又发展了低层次的地理知识。

了解各类地理知识间的这种关系，有助于认识各类地理知识的性质和作用，在教学中正确处理不同的地理知识。

（六）在教学中掌握地理知识的过程

在地理教学中学生学习的地理教材是由四类地理知识结合在一起组成的，很难将它们截然分开。同时，为了通过地理教学使学生真正掌握地理知识，除直接感知与思维活动外，还需要在其他的心理活动参与下才能得以实现。因此，在单独讨论各类地理知识的学习心理过程后，有必要研究在教学过程中，学生掌握地

理教材内容（即地理知识）的一般过程。

1. 掌握地理知识的标准进行地理教学的目的是为了使学生掌握地理知识，并在掌握地理知识的过程中促进学生多方面的发展。掌握地理知识不同于一般的阅读地理教材、学习地理知识，而是在它们的基础上促使学生能够应用地理知识解决实际问题。所以掌握地理知识的标准，应是对地理知识理解—记忆—应用三者的结合。即便有时对某些地理知识已经记住，并能在一定条件下得到应用，但未能理解，也不能认为是掌握了该地理知识。例如， 只记住“海拔每上升 1000 米，气温下降 6℃”，在一定条件下（如照教师的示范）也能应用这一知识完成如下作业：同纬度甲、乙两地相对高差为 2400 米，乙地（海拔低于甲地）气温为 20℃，甲地气温应为多少？但是，学生并不理解这一知识时，就不能说学生已掌握了知识。因为，在学生尚不理解的情况下，应用知识完成作业是有条件的（有教师的示范），只要更换条件， 他们就会束手无策，同样的学生就无法解释下述现象：按气温垂直递减率计算，若以秦-淮地区一月平均气温为 0℃为准，同纬度的藏北高原应为-24℃

—-30℃左右，但实际气温为-16℃。因为，只有在学生真正理解气温垂直变化的原因：“是距离大气的直接热源——地面辐射的远近差异造成的”之后， 才能解释上述现象，也只有这时，学生才是真正掌握住该地理知识。

1. 学生掌握地理知识过程的特点学生掌握地理知识的过程是一认识过程，它遵循着人类认识客观世界、积累经验与智慧的一般认识规律，也就是从感性认识到理性认识再到实践的过程。

马克思主义认识论认为，人的认识可分为感性认识阶段和理性认识阶段。感性认识阶段是认识的初级阶段，只反映事物与现象表面的、直观性的特点，但它是人类认识世界的基础；理性认识阶段是认识的高级阶段，是对感性阶段获得的知识，经过思维加工后形成的，是对事物和现象本质属性、内部联系和必然趋向的认识。但由于理性认识的间接性，必须经过实践的验证，并在实践中得到修订与发展。

但是，学生掌握地理知识是在特殊的地理教学条件下进行的，这一认识过程又不完全等同于人类在社会实践中积累经验的过程，主要区别如下：

1. 学生学习的地理知识主要来自教材——书本的知识，是间接的经验。因此，学生认识地理事物不是由亲自感知事物开始的，缺乏直接的感性认识；

2. 学生学习地理知识，主要是对知识再体验的过程，不同于人类认识地理环境、获得地理知识时所怀有的强烈需求（要应用地理知识适应、改造环境）。因此，学生在学习地理之初，总是缺乏自觉性、目的性；

3. 学生学习地理知识与人类积累这些地理知识的时间相比，是十分短暂的，并且有一定的时间限制。因此，学生学习地理知识的过程，就必须是高速的，有计划的；

4. 学生学习地理知识，是在教师主导作用下进行的。这样，学生的学习过程就要受到强有力的控制，若控制是合理的，学习过程就正常，效果就好；反之，则反。

1. 学生掌握地理知识的几个阶段

1. 明确学习目的 明确学习目的是为了引起学生学习地理知识的动机，学习动机对于学习状态与学习效率有直接的巨大影响。它既是产生学习地理知识活动的起动力，又是保持学生旺盛学习状态的力量源泉。为了使学生形成学习地理的动机，使学生自始至终保持学习的积极性和自觉性，一般要从明确学习地理的目的、意义，培养学生学习地理的兴趣等方面入手。

2. 领会教材这是学生初步感知地理教材的过程，一般以了解知识内容、形成地理表象等活动为主，基本上属于地理感性认识阶段。

3. 理解教材这是在学生对教材领会的基础上，进一步经过思维活动， 揭示地理知识之间的联系和结构，进而认识地理事物本质特征和规律的过程，是属于地理理性认识阶段。

4. 巩固地理知识是通过复习、记忆将地理知识保持在学生头脑中的过程，是学生运用知识的先决条件。为了保持地理知识，必须教会学生科学的记忆方法。

5. 应用地理知识这是教会学生运用地理知识解决问题的过程。在教学中通过完成各种类型的练习和解决实际问题等方式，验证已学地理知识的正确性和实际价值，并在这个过程中提高学生的才智。应用地理知识是掌握地理知识的关键和目的。

1. 学生掌握地理知识的各阶段之间的关系学生掌握地理知识各阶段的划分，是根据马克思主义认识论的基本观点，并结合了学生在地理教学过程中学习的特点而进行的，是学生学习地理过程客观规律的反映。其中领会教材、理解教材和应用知识几个阶段，是感性认识、理性认识和实践一般认识过程的反映，而“明确学习目的”阶段则是根据学生在学习地理之初，缺乏求知的实际需要、缺乏自觉性和目的性的特点而划分出的；同时，又根据教学过程学习时间的有限性及计划性的特点以及对知识良好的保持是应用知识的基础这样的事实，划分出“巩固地理知识”的阶段。

从整个掌握地理知识的过程看，五个阶段是按照一定的顺序排列的（见表 5-6），彼此之间相互联系、相互影响，关系十分

明确目的

学习活动：形 成学习

动机( 学习

心理过程：自 觉性和

认识兴趣)

密切。首先，前面阶段是后面阶段的基础。明确目的是各项学习活动的前提， 理解教材必须以领会教材为基础，又对记忆知识起重要作用，而离开对知识的记忆，是无法应用知识的。其次，在教学中，根据不同的教材及其他教学条件，各阶段又可以相互渗透、相互交叉，甚至在一定条件下还可反向进行。例如，明确学习目的、调动学习积极性的工作，就要经常贯穿于学生学习的全过程，领会教材与理解教材又可交替进行；有时可首先提出问题，之后， 在解决问题中明确目的，领会、理解或巩固教材内容。在教学中虽然可以根据需要更替各阶段的次序，但是它们之间的关系是不变的，即保持着表 5-6 中所示的前面阶段是后面阶段的基础，这样的关系。同时，还应着重指出， 在教学中虽然可以更替次序，可以加强或减弱某阶段的活动，但若想使学生真正掌握地理知识，必须要经过这五个阶段的全过程。