二 化学学习目标的达成测试

对学习者的学习行为进行明确的界定，是学习目标的一大特色，使得以往难以把握的教学要求更为具体，可把握的程度更高。反之，也可从学习者学习行为的改变来判断目标的到达程度以及采用相应的提高或补救措施。实现后一过程行之有效的工具通常是课时的形成性测验和单元的总结性测验。测验编制要求考查目标与学习目标相一致。通俗而言，就是指学什么、

考什么。知识点的取样应兼顾普遍性和典型性，测验试题的分值比例必须参照大纲、教材和教时等做出合理的估计，测验内容的难易程度由测验目的和学习者水平而定，形成性测验一般考察学习者近期的、即时的学习效果，以识记、理解和简单应用为主，总结性测验一般以几节或一章内容为考查范围， 可适当增加分析、综合级水平的试题。

在测验试卷形成之前，首先构建与测验对应的双向分布表，即确立知识维和试题水平维，规划考点和各级水平层次的分值比例。下表是高中化学“氯气、氯化氢”单元测验的双向分布表。

续表

由上表可知，测验的 5 级水平对应的分数分配是 16∶32∶28∶12∶12， 识记、理解两级所代表的较易题占总分的 48%，分析、综合两级对应的较难题占总分的 24%，这与单元的总结性测验的要求基本相符。命题的轮廓形成后，下一步的工作即是确定题型、题数及每小题的分值。编制形成性测验或总结性测验时，一般以客观型题为主，兼顾少量的简答题和计算题，考点的覆盖面广，能较全面地反映出学习者的学习行为和目标到达程度。

为准确获取测验的反馈信息，在每次测验之后应对学习者的考分进行统计，重点了解试题的难度、各级测试水平上学习者的通过率。若统计提示大多数学习者未达某一水平时，必须分析对应的试题是否偏离了学习目标，或教学过程中是否尚未落实这一目标，由此针对性地进行补偿或矫正。

补偿教学可采用两种方式。一是针对目标测试中，班级存在的共性问题做集体性补偿，选取通过率较低的试题所对应的学习目标重新组织教学，从

新的角度设计教学方案，展开变式训练。二是针对个别学习者测验中存在的疑难问题采取个别化补偿措施，如强化自学、引导分析失误原因、提供辅助材料等，从而启发学习者触类旁通。对那些知识、技能缺陷较多的学习者， 应采取个别辅导和互帮互学等多种形式，在较短的时间内促使其克服障碍， 达到目标指向的较高级的学习水平。

值得指出的是，目标分类学的产生有其特定的历史背景和文化传统，在引入我国各科教学领域并广泛推行时，过分考虑其实用性而忽视了对这一理论的全面认识和深层次的研究。因此，肤浅的移植多，有特色的研究成果少， 有的从认识偏差开始，最终进入行为的误区。例如，不少教师热衷于对知识或技能进行分类，并常常为某一知识的学习水平或某一问题的目标归宿争论不休，如涉及到配平某氧化还原反应方程式时，究竟属理解、应用还是分析水平，常常莫衷一是，从而影响后续工作的进一步展开。

事实上，许多教师未能认识到目标本身具有相对性，它除了取决于大纲、教材等客观的课程内容外，还受制于学习者的知识基础和学习能力。分类本身并不是目的，重要的在于如何最优地实现这一系列的目标。又如，为迎合分类所需，将系统的化学知识或技能划分成许多细小的条目，在教学中过分重视这些细目的形成和落实，忽视了知识之间的整体联系，因而在某种程度上抑制了学习者创造性思维的展开和复杂化学问题的解决。这是国外曾经走过的弯路，我们必须吸取教训。再如，目标的到达与否，直接涉及到一系列的测验和评价，尤其是具体操作中采用“目标—知识点—考点”相对应的方式，客观上为“题海”造就了一种氛围。目前，冠以“目标测试”、“诊断测试”、“形成测试”、“掌握学习测试”为名的各类练习和考试应接不暇， 使学习者卷入空前的“题海”旋涡之中，这绝非布卢姆本人和国内介绍目标分类理论的教育工作者的初衷。以上几例也说明这样一个道理：只有在深入了解教育的国情基础上科学地认识、借鉴国外的先进教学思想，才能防止将理论奉为教条或做出种种歧义的注解，从而有助于推动我国的学科教育改革向更高的水平发展。