二 化学学科知能目标的建立

在制定学科的具体目标时，不少教师对布卢姆各级水平的理解有时难以统一，甚至设想是否可以突破知识、领会、运用、分析、综合、评价 6 级而另建指标。这些想法往往是在实践中逐步产生，似有合理之处。布卢姆等人的目标架构尽力呈“中立”形态，不免抽象，与具体学科难以“贴近”，因而在不同领域的目标分类框架中，较难找到适合本学科的精确位置。

1975 年，日本学者渡边光雄曾做过一次有意义的调查：列出布卢姆等人的目标体系中的 21 项认知目标（9 种知识类别、12 种心智技能）和 13 项情感目标，向全国 1234 所私立高中的学科主任进行问卷。凡有 60%以上的学科主任认为某项目标在各自的学科中具有典型代表性，就将该项肯定。结果被化学学科主任认可的共有 7 项，占总目标项数的 20.6%，且均属于认知领域， 其中 4 项分布在“知识”层次的 4 个亚目标上，其他 3 项分别在“领会”、“运用”和“综合”级①。因此，在广泛参照各种目标分类理论的同时，结合化学教学实践修改、提炼和创新学习目标体系，是十分必要的。

1973 年，布卢姆等人所制定的化学单元学习目标，其分类是：A（术语知识）—B（事实知识）— C（法则和原理知识）— D（运用程序和过程的技能）

—E（转变能力）—F（应用能力），这是在学科教学中应用和改良一般分类体系的一个典范。英国巴兹（Bath）大学化学系教授 D.T.Daniels 等人于 70 年代中期在大量实验的基础上，提出“回忆——理解——应用——分析—— 综合”的五级分类有助于测试和评价。他们略去了第六级目标“评价”，并用“回忆”（recall）替代“知识”（knowledge），使目标的可操作性得以提高。他们的论文“化学教学中的目标评价模型”被列入当时英国化学会编撰的《评价研究》一书之首篇①。文中讨论的模型即“过程”（process）和

① 刘知新：化学课堂教学模式初探，化学教育，1982 年第 5 期，第 27 页。

① 顾志跃：关于教学目标的几点思考，上海教育科研，1987 年第 6 期，第 31 页。

① The Chemical Society Assessment Group，Research in Assessment，1975，London.

“内容”（content），前者所指的即是代表智力技能的五级目标，后者指课程材料，包括经验性知识和理论性知识两部分。

Daniels 认为，学习内容由简单的化学事实到复杂的理论解释，并非所有内容都必须与各级目标相对应。例如，纯经验性的事实(A)只要求回忆或能综合成经验性概念，无需单独在理解、应用或分析三级上考察，而一旦形成化学概念，无论是经验型或理论型的，在每一目标层次上均有不同的要求。上述二维模型，实际上就是“双向细目表”的一种形式。

我国台湾学者欧阳钟仁于 70 年代详尽研究了科学教学目标，提出学习目标包括单元目标（课程的单元知识内容）、过程目标（有关科学方法的训练） 和行为目标（实现学习过程的具体方式），行为目标中又有智性目标、情趣目标和技能目标之分。他认为，传统的教学最多只能达到布卢姆分类体系中的“领会”或“应用”级，高级的能力往往较少涉及。因此，要改变学习者的学习行为，必须制定完整的目标体系。除了单元目标提示内容、过程目标强调方法外，行为目标则应突出学习者活动的具体方式和程度，从中使教师、学习者明白：本单元必须教的东西是什么？怎样证明该教的已教过？学习者将得到什么？学习之后的行为有什么变化？等等。这就要求改变沿袭多年的一些模糊的表述，如“了解”、“知道”、“培养”、“认识”等，代之以一类能足够限定终结学习行为的动词（如“选出”、“区别”、“举出”、“命名”等），并附有必要的说明（如程度、范围等），从而使学习者参照目标，做到“胸中有数”，有指向地调整自己的学习行为。以下是摘自欧阳钟仁所著《现代启发教学法》一书中的有关片断：

教学单元：怎样精制食盐单元目标：

1. 能分离可溶物与不溶物。

2. 晶体的形状固定是纯物质的一种特性。(3)以晶体的形状能辨别纯物质与混合物。过程目标：

(1)观察。(2)建立假设。(3)实验设计。

(4)推测结果。(5)实验分类。(6)实验操作。(7)记录的处理与理解。

行为目标：

(1)能指出精盐会完全溶于水，但粗盐不能完全溶于水。(2)能利用放大镜观察到每粒精盐晶体都有相似的形状。

1. 以实验预测对粗盐、精盐的区别法。

2. 描述精盐与粗盐之不同，区别纯物质与混合物。(5)能操作过滤、蒸发、结晶等基本技能。

(6)自动研究类似于溶解物与不溶物之物质分类（自动参加班级活动）。(7)树立适当的假设，以解决问题。

从 80 年代开始，国内各种目标教学迅速兴起，在化学学科认知目标研究方面也取得了不少成果。限于篇幅，本书重点介绍两则。上海市教育科学研究所在 1985—1986 年间组织较大规模的中学化学质量评价课题的研究，经

10 余所学校从目标教学、测验到评价的一轮试验，在初中学习阶段的目标体系基本确立。

在上述体系中，规定“泛读”为第一级学习水平，意在增加学生自由阅读的可能性，开阔其知识眼界，并不作为测量目标。对布卢姆认知目标中的较高三级水平，研究者认为初中阶段无需区分，因而统称为“综合”。每一级的行为要求严格界定，构成了亚级目标。如“泛读”的三级要求是：

1. 能概述事物的大致轮廓（例：说一说氧气发现的历史故事）

2. 能略述学习材料的大意（例：讲得出地壳中元素含量多少的大概情况）

3. 在需要时能找到阅读内容的出处（例：在书本中找到灭火器的构造及灭火原理）

北京师范大学化学系与北京市朝阳区教研室合作的“中学化学教学目标制定及目标到达度评价”教学实验历时 2 年多，在初三和高一、高二年级的近 50 个班中推行，收到了较好的效果。在确定目标分类体系时，研究者认为， 将布卢姆认知领域中的“分析”、“综合”作为学习水平的两个层次，对描述说明、知识分类和命题测量都带来一定程度的困难；对中学生而言，“评价”层次的要求似乎太高，化学课程中可划为该水平的内容也很少；某些知识仅要求常识性了解而非准确记忆，似比“知识”水平低些。在开始实验的12 个教学班中试用了“识记”、“理解”、“简单应用”、“综合应用”和“创见”五级水平之后，重新修订了学习目标，使之更符合化学教学实际。修订目标分掌握知识和运用知识两大部分，前者含“知道”、“记忆”和“理

解”三级，后者含“简单应用”、“综合应用”两级，原来的“创见”合并于“综合应用”水平之中，每一目标均定义两种行为，形成分类体系，见下表。

通过对以上实例的分析，我们可以对化学知能目标的构建做如下简要的概括。

1. 提出学习目标的基本框架

鉴于化学教学大纲对学习者学习行为的要求比较笼统，有的包容过大， 如“熟练掌握”似应包括“应用”、“分析”和“综合”三级水平，有的不易界定，如“了解”和“理解”、“提高”和“培养”等等。因此，在化学教学中引入具体的标准是必要的。在实际操作时，布卢姆的认知目标分类体系为我们提供了一个很好的思考框架。制定目标虽然要兼顾到学科特征、教材内容和学习者实际，不能完全照搬布卢姆的体系，但作为一项开创性的工作，它在许多方面值得我们借鉴。例如，各种目标的名称、定义可以不同， 但仍应体现出布卢姆分类体系中所涉及的各种能力，如“知识”大约与“识记”、“记忆”或“重现”等同，“领会”一般与“理解”相当，“运用” 与水平迁移的“简单应用”相近，而“分析、综合、评价”在“综合应用” 中得以反映。又如，布卢姆给我们的另一启示是，分类体系的各级目标之间具有一定的逻辑关系，有人称之为“复合行为目标”，即某一目标代表的水平是指该项目标的最高层次，如“应用”是“识记”、“理解”、“应用” 之复合，最高达到“应用”层次，故以“应用”命名。可见，目标的基本框架是一种经验和理论相融合的产物，在布卢姆的工作基础上合理修正或创新发展，均可“约定俗成”。当然，在现有的众多分类中选择一种为我所用， 也是同样许可的。

1. 明确各级目标的内在涵义

在形成目标框架的同时，必须赋予每项目标以确定的内涵，体现其特殊的功能，以利于进一步界定学习行为和制定更细的测量目标。例如，“识记” 可定义为“对先前学习过的材料的记忆，这些材料包括具体事实、方法、过程和理论等等”，“理解”则是指“在记住学习材料要点的基础上，能把握材料的意义，了解所学知识和其他知识的相互联系”。其特征是，前者注重回答“是什么”，只要求“知其然”，而后者则需解释“为什么”，不仅“知其然”，而且“知其所以然”。很明显，两级目标有质的区别。定义明确后， 无论是教师和学生之间，还是教师和教师之间，都能围绕这些目标进行交流并很快达成相互理解，使用时得心应手。尤其对学习者而言，内涵清晰的目标在学习进程中能起到“路标”的作用。

1. 界定目标所属的学习行为

目标的基本框架简捷、概括，一般是“中立”的，进一步的界定必须考虑化学学科结构和内容体系。这一步通常也称建立亚目，它的“定位”作用更强，通过特定的语词引导，教师和学生更易把握。例如，在“识记”目标下分出的若干级亚目中，有“背出有关定律、定义、规则的文字材料”、“正确书写化学用语并给出名称”、“对实验现象作直接了当的表述”等等。在“理解”目标之下，有“说出图形（表）、符号、方程式所代表的化学涵义”、“完成文字、图形与化学用语之间的转换”、“用文字概括出某一类反应的特征”等等亚目。这样，目标从“中立”逐步向学科化方向过渡。

以上三个过程一旦完成，目标体系也即定型。