四 化学学习策略的影响因素

化学学习策略是多次、反复学习的结果，它不能自动形成，也不能一蹴而就、立竿见影。化学学习策略的形成受到各种因素的影响。

1. 学习者的动机、信心和意识水平。学习者学习化学的愿望越强烈、对化学学习结果的期望越高，往往更加注意化学学习策略；学习者越是认为自己能调控自己的内部认知活动，越是认为自己能掌握好的学习方法，就越是注意化学学习策略的使用，愿意付出更多的努力来掌握它。反过来，如果学习者不想学习、不想学好、对学好化学缺乏信心，他就会很少注意考虑化学学习策略问题。一般说来，特别是对初学者来说，当他意识到化学学习策略的存在或使用时，其效果要比没有意识到好得多。

2. 学习者的知识水平及性质。丰富的知识背景可以为化学学习策略的形成提供基础，并且促进化学学习策略的应用。例如，一个掌握酸的通性知识的人，要记住磷酸或者他所不熟悉的其他酸的性质时，通常总是把这种酸的

性质跟酸的通性作比较，记住它具有哪些通性，此外还具有哪些特殊性质； 而一个尚不具备酸的通性知识的初学者就不可能采用这种策略来学习，总是采用机械记忆或者联系观察、实验来记忆。具备氧化还原反应知识的学习者在配平复杂的氧化还原反应方程式时，就可以采用比较好的配平策略，例如根据得、失电子数相等或者用半反应法配平，一般不会采用尝试—错误法来“凑平”。学习者的知识水平及性质不仅影响他的记忆策略，也会影响他的注意策略、思维策略、解决问题策略等化学学习策略。

1. 学习者的化学认知活动经验。化学学习策略的产生和形成离不开化学的实践。化学认知活动实践不但可以使学习者通过比较找到有效的化学认知策略、获得对化学认知策略的体验，而且有助于学习者较好地掌握化学学习策略。当化学认知策略达到自动诱发和使用的程度时，学习者就不至于把注意力过多地分配在策略的选用上，从而能使化学学习活动更加顺利地进行。 (4)教师的认知策略素养和施教过程。教师是否具有本学科领域的丰富知

识背景，是否掌握解决化学问题的方法、策略和经验；能不能把自己解决化学问题以及学习化学的经验升华到一定高度；教师传授化学学习策略的意识强不强，以及在施教过程中传授化学学习策略的工作做得好不好、是不是有效，等等，都会给学习者的化学学习策略形成带来很大的影响。

教师使用什么方法来施教直接影响着学习者对化学学习策略的掌握。在具体的教学过程中，教师应该有计划地学习各种化学学习策略，注意让学习者学会选用化学学习策略，给他们提供有效的指导和练习的机会。

里格尼（Rigney，1980）认为，学生的学习策略意识有两种水平：意识水平和潜意识水平①。前者指学生意识到策略的存在和使用，后者指学生在使用策略时，并没有意识到策略的存在，也不知道是怎样使用的。

选用学习策略的控制方式也有两种：学生的自我控制与课程的外部控制。前者指学生有意识地或潜意识地选用学习策略，它涉及到策略选用的自发性活动问题；后者则为教学的外部要求促使学生有意识地或者潜意识地选用学习策略。它涉及到选用策略的诱发性活动问题。

选用策略的两种意识水平和两种控制方式构成了教学和选用策略的四种情景：

情景 A 指学生有意识地自我控制策略的选用；情景 B 指学生在外部要求诱发和控制下有意识地选用策略；情景 C 指学生自发地或自动地控制策略的选用；情景 D 指外部既没有明确地教给学生策略，也没有有意识地控制学生使用策略，学生选用策略或方法只是“隐含”的要求，是学生完成认知活动“伴随”的内容，这是大多数传统教学所表现的情景。

里格尼认为，当学生还没有熟练地掌握学习策略时，应当首先使用课程的有意识的外部控制(B)。通过B 的实现，使学生逐步学会有意识的自我控制(A)。然后，再通过有意识地自我控制的进一步练习，提高学生自发地自我控制其策略选用的自动化程度。

① 黄旭：学习策略的教学问题，教育研究，1992 年第 7 期，第 54 页。

根据这一观点，学习策略形成的合理过程应该是：从无意识、不自觉的到有意识的、外部控制，再经过学生有意识的控制（元认知阶段）转化为一种更为自动化、习惯化的自我调节与控制。外部的无意识的“隐含”控制(D) 是学生有意识或潜意识地控制策略选用的直接经验基础。里格尼的工作对影响学习策略形成的因素做了较为系统的小结。