第四节教学过程的发展

对教学过程的探讨，具有悠久的历史。早在我国古代，孔子就认为学习过程主要是学、思、习、行的过程。《中庸》上则概括为“博学之、审问之、慎思之、明辨之，笃行之。”荀子则主张是闻、见、知、行的过程。关于教和学的关系，《学记》提出“教学相长”等见解。以上是从经验总结出的教学理论，尚缺乏科学验证，但仍是我国对教学理论的历史贡献。

在西方，欧洲资本主义萌发时期，以捷克的夸美纽斯为代表，开始用认识论分析教学过程，提出了著名的直观教学主张。他认为学生的学习过程应“先去运用他们的感知（因为这一点最容易），然后去运用记忆，再后去运用理解，最后再去运用判断”。这种对学习阶段的划分是形而上学的，且未揭示各阶段之间的辩证关系。

以后，西方比较有影响的教学过程理论，主要有两派，一是以赫尔巴特为代表的“四段论”，即把教学过程分为明了、联合、系统和方法 4 个阶段， 强调思辨的理论知识教学，强调教师中心。一是以杜威为代表的“五步法”， 即把教学过程分为情景、问题、观察、解决和应用 5 个步骤，强调实际领域的知识，强调儿童中心。他们从不同的侧面，对教学过程的理论作出了贡献， 但在理论体系上是两种唯心主义哲学在教学中的应用。

十月革命后，苏联凯洛夫强调教学过程要发挥教师主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生。在此基础上提出了感知、理解、巩固、运用 4 个教学阶段，对提高学生知识质量起了一定作用。他明确指出要以认

识论指导教学过程，推动了教学过程的科学化。但他仅从认识论角度揭示教学过程，忽视心理成分的研究；只强调掌握知识，而忽视智力发展；只看到教师的主导作用，而忽视学生这一主体的作用。

随着当代科学技术的迅速发展，教学过程中以传授系统知识为主的理论受到冲击。本世纪 50 年代以来，各种教学理论的流派林立。最大的是被国际誉为“课程现代化”的三大典型代表，即苏联的赞科夫、美国的布鲁纳和西德的根舍因。

苏联的赞科夫，在长期实验的基础上，把促进学生的一般发展作为教师的出发点和归宿，认为学生的发展进程在心理活动上有 3 条线索：观察活动、思维活动和实际操作活动。教学过程主要是在引导学生掌握知识体系过程中，通过这 3 条路线来促进他们发展的。这对传统的教学过程理论是一个突破。

以西德根舍因和克拉夫斯基等人为代表的“范例教学”理论，强调学生应掌握从基本概念和基础知识中精选出来的示范性的材料，以达到窥一斑而见全豹的效果。认为教学过程要经历 4 个阶段：通过整体的一个或几个特性

来说明这个整体；对通过“个”的阶段获得的认识进行归类；通过 4 个阶段

获得的认识进一步探索出规律性的认识；在上述 3 个阶段教学基础上，取得关于世界和生活的经验。这理论的目的也力图使传授知识和发展学生的能力，在同一教学过程中统一起来。

美国的布鲁纳，主张以发展学生探索能力为主线来组织教学过程，认为教学过程中首先要引起学生的兴趣，产生内在的学习动机；其次，教师要按知识的结构组织各种学科，使学生掌握学科的基本概念和原理；第三，要根据不同教学要求，改变学生陈述教学内容的顺序；最后，师生通过对学习结果的反映，进一步改进教和学。这理论突出了教学过程的特点，兼顾了教和学两方面的作用。

苏联的巴班斯基，提出教学过程最优化的理论，即要根据培养目标、教学任务，考虑师生具体条件，制订一个最好的教学方案。然后灵活机动地执行，以在规定限度的时间和精力之内，取得最大可能的教学效果。并分析了教学过程中多种因素之间的联系，认为互相影响的联系在整个活动中有着决定作用。他对教学过程的分析，体现了整体性、相互联系和动态的观点，对教学过程的认识进一步科学化。

在当代，系统论、信息论及控制论的产生，又导致人们从信息传输和处理的观点来解释教学过程。如把教学过程分为以下阶段：

近年来，我国对教学过程的认识也在逐步深入，力图在国外经验和理论成果基础上，以辩证、综合的观点去分析和探讨。如有的提出，教学中的学习认识过程，包括 4 个相对独立的方面：由形象思维活动到抽象思维活动； 由已知到未知；由认识到实践；由理解到记忆。有的认为教学过程中，教和学、主体和客体、知识和发展 3 对关系，是众多关系中的联结点，应从它们之间的必然联系中去阐明教学过程。有的则认为教学过程应是一个多层次、多类型的结构，不仅要从认识论方面加以探索，还要从心理学、生理学、伦理学和经济学等方面进行研究。又如许多学校各个学科（包括生物学），进

行了各种形式的指导学生自学教材的实验，改变了教师系统讲授、学生系统听受的形式。这些具有启发性的见解，都未形成较成熟的理论体系。

总的看来，对教学过程的认识，经历了一个从不完整到完整，从片面到系统的发展过程。现认识正在精确和深化。我们应借鉴这些研究成果，继续研究教学过程，尤其是要结合生物学特点，去探讨中学生物学教学过程。