课型结构优化的基本模式

姚为洲老师从实践中总结出一套符合上述特征的讲课课型结构优化的基本模式：一篇讲读课文的教学，可分为 6 步，即导入定向——整体认读——

分析研读——整合评读——巩固练习——外向迁移。

导入定向。导入，是一篇课文教学的起始环节，它对全课的教学起着“定向”的作用。

导入的形式多种多样，因文而异。常用的形式有：复习旧知、介绍原著、交代背景、解释标题、明确目标、设置悬念、创设情境等。

导入要有明确的目的，为全课目标和教学重点的完成服务，与讲课的内容紧密联系、自然衔接；要精要简洁，不要在细节上展开，不能喧宾夺主；要有趣味性，又要有思考性，能调集注意，激发起学生积极学习新课的兴趣，为学好新课作好充分准备。好的导入，对全课的教学，不仅从教学内容上，而且从学习心理上，起着“定向”作用。

优化的课型结构常常在导入环节上采用设置“课眼”的形式。“眼”是最传神的，文有“文眼”，诗有“诗眼”，好的课也应当有“课眼”。有时， “课眼”的设置是通过抓“文眼”来实现的。

如教《捕蛇者说》，抓住一个“毒”字；教《荷塘月色》，抓住“这几天心里颇不宁静”一句。抓住了这样的“文眼”，教学便可以牵一发而动全身。有时，“课眼”的设置是通过选取一个并非“文眼”的教学“突破口” 来实现的。如教《曹判论战》，提出本文记叙的是春秋时期齐鲁两国在长勺的一场战争，而后人给这段文字加标题，为什么不标“齐鲁长勺之战”而标“曹判论战”？要求学生带着这个问题学习，把学生的思路引向教学的重点

——人物刻画问题。“突破口”的设计，口子要小，角度要巧，要瞄准重点目标，为教学定向，最好能统领全篇的教学。

整体认读。认读，即学生根据教师在导入定向时确定的“向”感知课文，从整体上初步了解课文的内容、思路、结构、语言等。

整体认读的“读”可根据文体的不同、教师条件的不同，采取教师范读、学生朗读或默读等不同形式。如散文宜教师范读（或指名朗读），说明文宜默读。

在读前应提出认读要求，让学生边读（听读）边思考。认读要求应当是为教学的终级目标的实现而设立的第一个阶段性目标。它除受教学总目标的制约外，还应根据课文内容的深浅、结构的繁简、语言的涩畅来确定。

如，《风景谈》的教学目标（主要）是 6 幅风景画面的深刻含义和内在联系，初读时不能领会，只能提出每幅画面各写何处景色，抓住了景物怎样的特点，突出了人怎样的活动等较为浅易的问题。《采草药》虽是文言文，但文字浅显，读一遍层次了然，即可列出详细提纲。《雁荡山》则只能粗理结构，说出两段文字的大意。《雨中登泰山》结构庞大，以要求寻觅作者行踪为宜。《廉颇蔺相如列传》故事性强，当要求复述。

有人把整体认读与课前预习等同起来，因而常常在课堂教学中取消这一步而用课前预习来替代，这是不足取的。课前预习不可避免有不能完成的学生，这些学生一遍也没读课文，如何去分析研读？可想而知，以下各步皆成“空中楼阁”。这种散的效果是很差的。再说，整体认读是在教师定向基础上，在教学目标控制下，根据具体要求进行的，这与课前预习的性质不同，效果也不一样。应当把整体认读作为课堂教学的一个重要环节。

分析研读。分析研读是在整体认读、初步感知课文的基础上，对构成课文的若干要素进行的深入探讨。这里所说的课文要素，包括课文的思想内容、结构层次、表现手法、语言形式以及课文中包含的字、词、句、章、

语、修、逻、文知识。

这种分析研读，不应是对课文各人要素的孤立研究，而应是有联系的研究。如，词语的教学，应放在对句段乃至篇章的研究之中。

《赤壁之战》中，周瑜“将军禽操，宜在今日”一句中的“禽”字，孤立地讲，只能让学生知道“禽，通‘擒’，捉拿的意思”；放在全篇中研读，才能读出其中的滋味：同样要表达对付曹操的意思，鲁肃用一个“治”（对付）字，诸葛亮说是“抗衡”（对抗），而周瑜却说“禽（擒）”，一经比较，足见周瑜英勇刚烈的性格，一个“禽”字，人物形象全活了。孤立地解词，则索然寡味。

这种分析研读，不应是对课文各个要素的混合研究，而应确定一条通向终极目标的研读线索，将其他要素交织于这条线索。可以以段落层次为线索，也可以以表现手法为线索，还可以以人物刻画为线索，以作者的思想感情为线索等。

以段落层次为线索研读课文，并非一定按照作者的思路进行，应因文（课文的写法）而异，因人（学生的认识）而异。

教《春》，宜按作者的思路“盼春——绘春——赞春”来研读；教《内蒙访古》第一部分“一段最古的长城”，宜从最后几段正面写董昆的文字倒着向前推，以领会作者数设悬念、屡作铺垫、一波三折，让主人公“千呼万唤始出来”的独特构思；教《为了忘却的记念》，可把首尾两段先提出来研读，理解标题含义，然后研读主体部分；教《包身工》，宜先抽出记叙部分，拼合成连贯的整体，展现包身工一天的悲惨生活，然后研读说明、议论部分。

这种分析研读，不应是对课文各人要素兼收并蓄、面面俱到的研究，而应精心选择那些与教学目标、教学重点密切相关的要素。分析研读必须从导入时既定的“向”出发，顺着研读的线索，朝着教学目标的完成步步推进，切忌旁逸斜出。

这种分析研读，不应是只研不读，而应边读边研，重点段落要精读，在反复的读中揣摩、分析、理解。

分析研读是讲读教学中的关键环节。在这一环节中，教师的作用依然是“导”，切不可以讲代导，应当启发学生思维，让学生动脑、动口、动手，精读课文，质疑解难，从而获得对课文的透彻理解，达到学习应有的深度。

整合评读。一篇课文是一个整体，对局部要素的分析，只能解决对局部要素的认识，不能解决对文章的整体把握。因此，必须在对局部要素分析研读的基础上进行整合评读。这一环节的主要特点是，学生在教师的指导下，将前一阶段获得的各个局部认识，加以综合，使之形成整体认识，并作出评价。

评读的读，短文可由学生朗读，长文可快速默读，也可用朗读重点段落与快速默读相结合的方法。

评读的评，应展开讨论，让学生自己综合，作出评价，然后由教师作提纲挈领的概述总结。

整合评读查“综合——分析——综合”过程中的后一个“综合”，是导入定向时提出的问题的解决，是分析研读的深化，较之整体认读时的“综合” 有一个质的飞跃。如教《荷花淀》，从介绍孙犁小说“追求散文式的格调、诗歌般的意境”的风格导入，提出为什么写战争，而不见硝烟泪痕，却见明月清风，将一场伏击战安排于清香四溢的荷花淀这一“定向”性问题，经过

整体认读（理清情节结构），分析研读（分析人物对话、细节、景色描写），到整合评读时，学生便从课文的主题和作者的风格两个方面，水到渠成地作出综合评价。

巩固练习。完成了整合评读之后，教师应指导学生整理本课所学的内容，把零散的展开的知识归纳成系统的条理的知识，并复习巩固，贮存于学生各自正在逐步丰富、完善的知识结构中。为了巩固、强化教学的效果，加深对课文及有关知识的理解，促进知识的运用，应要求学生完成一定数量用课文作为材料的练习题。可选用课文后的“思考和练习”，也可另编习题，还可以让学生编，或写读书笔记。

如教《南州六月荔枝丹》，主要是掌握科学小品中科学性与文学性关系的知识，可要求学生把课文改写成不用文学手段的一般说明文，并通过二者的比较进一步理解科学小品的特点。

巩固练习是由理解向运用的过渡，是运用的初级阶段，是促进转化能力的必不可少的中介环节。

外向迁移。外向迁移就是让学生举一反三，运用所学的知识解决新问题，完成由知识向能力的转化。其方法有：

①完成单元内自读课文的学习。如学习了《雄传的人民大会堂》，懂得了说明建筑物的方法，再自读《凡尔赛宫》。

②运用与课文相仿或有关的阅读材料进行训练。如学习了《苏州园林》，再读一篇《苏州留园》；学习了《五人墓碑记》，再读一篇《周顺昌传》。

③学习课文的写作方法进行写作。如学习了《南州六月荔枝丹》，教师可提供一些关于菊花的资料，让学生学习运用文学手法写一篇题为“金秋话菊”的科学小品。还可以延伸到课外阅读，学习节选课文之后可以读原著，如读了《守财奴》，可读原著《欧也妮·葛朗台》；可以对课文进行改写、续写，如写《孔乙己的死》、《于勒回来以后》、《（项链）续篇》等。

巩固练习和外向迁移两步可以放在课外进行，但教师必须作检查、讲评，将这两步完成情况的信息及时向学生反馈，矫正知识运用中的偏差。

课型结构优化的基本模式 - 图1 以上提出的讲读课型结构“六步”，可分为三个阶段：感知阶段、理解阶段、运用阶段。我们称之为“三阶六步”课型结构模式。此模式可图示如下：

“三阶六步”课型结构模式，符合语文教育的原则，体现了教师的主导作用和学生的主体作用；符合科学的思维方式，从综合出发，在综合的控制下分析，再到综合；符合学生的认知规律，包含着从感知到理解，从理解到运用的两次质的飞跃，突出训练在由知到能的转化中的重要作用。这种模式具有整体性、序列性、节奏性、训练性，加上实施中的不断调节控制（控制性），体现了讲读课课型结构优化的基本特征，运用于教学能收到良好的效

果。