“情知对称”四分教学模式

语文，是培育人具有优美情感素质与优异智慧素质的一门重要课程。因为，在这门课程中，不仅有一个完整的认知结构，还有一个极为丰富的情感世界。它的语言载体，它的艺术符号，都具有认识的和审美的双重资质，是认知和情感的天然结合体。因此，不能把语文只作为单纯的知性达标课程， 而应该让它成为培养学生“情知对称”的人格与智能双向平行发展的黄金三角洲。

教学中的“情知对称”问题，早为许多教育家所关注。如我国就有古老的“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语》）的命题，国外也有新兴的“认识与情感在艺术上是牢牢缠结在一起的”（加登纳《艺术与人的发展》）的论断。他们都试图借助外在的艺术情感去帮助学生提高学习知识的兴趣，完善自己的人格。然而，现代教学论的研究成果表明，艺术与教学的关系只是教学系统的外部关系，情感与认识的关系才是教学系统的内部关系，后者才

是学生认识活动深入、持久进行的基础条件，才是维系学生内在心理平衡和人格完善的重要因素。在高科技发展的今天，寻找教育中的“情知对称”的内部联系更是燃眉之急，正如约翰·奈斯比特指出的那样：“每当一种新技术引进社会，人类必然会产生一种高情感，否则新技术就会遭到排斥，技术越高级，情感反应也就越强烈。”（《大趋势》38 页）由此可见认知与情感的对称，是一种高情感与高智慧的对称融合，在这种对称里，情感并非智慧的容器，智慧也不是情感的城堡，它们自身各具有独立的辩证性品格。只有当两者的合流从总体上形成人生、人格的正向推力的时候，才算寻觅到了情知对称的内部结构。事实上，现代心理学和现代教学论在探寻情知对称的内部结构上做了大量的富有成效的工作。早在一百多年前，现代心理学的奠基者威廉·詹姆士就揭示过“情感”的高低在于“掌握知识多寡”的内在结构。到本世纪 60 年代，心理学家罗基克进一步确认，在分析认知行为时，他同时也必须分析情感状态，因为每一种认知行为都具有它情感的对应面。在现代教学论的研究中，一些专家经过长期的探寻和实验，终于捕捉住了情感领域结构的连续体，并且惊异的发现：“在一门课的学程中，每个情感目标都伴随着一个认知目标。”（布卢姆《教育目标分类学·情感领域》）并且还发现了这样一种倾向：“认知连续体低层次目标的对应面，在情感统一体的较低层次；情感连续体较高层次上的目标，其对应面在认知连续体的较高层次上。”（同上）布卢姆还曾对认知连续体与情感连续体相对称的内部结构关系作过具体描述。我们从这个描述中，可以得出两点结论：①在情感领域的所有层次上，情感目标都具有认知成分，人们也可以从认知目标中找到情感成分。②认知是情感的基础和手段。

当然，作为一般的“情知对称”教育模式，布卢姆的这些描述是科学的， 有价值的。然而，如果再仔细探究一下，将它应用到具体学科中来，我们就会发现它还存在许多缺陷。就语文教学而论，认知内容基本已经确定，认知水平也已如布卢姆所描述，“知”的部分大抵可以论定。而“情”的部分， 情感的内化层次，布卢姆所描述的还只是它的表层形式，而情感内容，情感载体，以及它们同认知内容的对称关系，都仍然是一个斯芬克斯之谜。因此， 语文的“情知对称”教育须采用以“情知分类”为基本内容的“四分”教学模式，即：情知分类，能级分层，训练分步，教材分型。

情知分类，仍将情感内容与认知内容按类排列，而“能级分层”则是把情感的内化层次与认知的能力层次由低到高列举，并找出它们之间的对应关系。如众所周知，语文课中情感的载体是语言。学习语文，总是从语言的习得入手的，实用文也好，文学作品也好，都是如此。汉语言，具有一种先天的审美资质。我们常说的字、词、句、段、篇这些汉语言的认知内容，它并“不纯属于语义的记号，而且还携带着诸种形象和特定的情感。它们不仅触动理解，而且还触动我们的情感和想象”（卡西尔《语言与神话》）。事实上，作为思维工具的语言，它的词的意义既是以概括的方式反映现实现象， 当然也就包含反映现实现象之间的相互关系和现实现象与人的需要的关系， 也就是说，作为文化的创造者的人在认识和反应现实现象的“力的图式”及其内在性质的时候，常常基于一定的文化心理，引发出一些有共性的主观评价和联想，而这些评价和联想又往往会凝聚词的意义结构之中，使得语词在言语活动中“不仅触动理解，而且还能触动我们情感和想象”。所以，由字、词、句、段、篇这些语言意义衍化出来的语象、语流、语境、语体、语篇等

一一对应的完成了它们的“情知对称”。它们的联结中介就是语言。其对称结构如下：

这就是湖北邓嗣明老师根据上述理论认识设计出的语文教学中情知对称的大致线索。从这个对称结构中，我们可以清楚地看到，语文学科中的情感目标是以认知为基础的，情感载体诸如语象、语流、语境、语体、语篇等等所构成的道德感、美感等情感内容，全是字、词、句、段、篇等认知结构的集合体。形成认知能力的手段听说读写应与情感载体体验的激活、引发、领悟、泛化紧密交融在一起，双向流动，成为联珠双壁，才可望达到认知和情感两个领域的目标，让学生的知识素质和人格素质朝着正方向推进。

训练分步，指的是“内求”与“外铄”两种循环交叉训练模式，即：语象的感知（外烁）→论理的感悟（内求）→情绪的体验（内求）→人格美的组合（外铄）。我们历来主张，认知结构是情感结构的基础，在语文教学中尤其是这样。不可想象，一个连语词的意义都不能领会的人，怎么能体验它

所负载的情感意义？所以，这种分步训练所强调的正是以认知习得为基础的情感“内化”。要使一种理想的人格和美的情操完全内化并成为行为规范，就如布卢姆所指出的“必须重情感连续体各中间环节生长因素的培植”。因为这种生长因素，正“表现在一个人攀登情感连续体时，环境外部控制对内部控制的允许程度”（同上）。这里所说的“外部控制”是指的认知手段， 在语文课中就是听、说、读、写；而“内部控制”则指情感内化方式，即激活、引发、领悟、泛化。二者都是一种心理活动过程，且分步对应。所以有人提出只有把教学过程看作是“以心理活动为基础的情意过程和认知过程的统一”，才能达到“情知对称”的目的是很正确的。

教材分型，是以语言所构成的情象审美方式为出发点的。据一些研究者认为，情象审美方式，是通过知觉通道输入的客观物象特征（形象信息）与内在的情感模式（情感信息）构成的约束集合。它由两个最基本的因素构成： 情和象。情，是由文化背景与生活实践共同翻铸的，由需要与期望的满足程度而引起的与外在对象相对应的心理体验与感受；象，属于认识范畴，是识别性心理活动，是“理”的物化。它的表现形式有三类，即形象性情象模式

（显示着浓厚的图画意味），简约性情象模式（即半情半象，情与象互为载

体），抽象性情象模式（即一种几何构成，这种构成并不以自然物象为基础， 抽象物反而更具指代性）。如果将语文课文分类的话，那么，所有的课文文本都能纳入这三种审美体式之中。课本中的小说、诗歌、散文、戏剧等文学作品属于形象性情象审美；杂文、小品、随笔以及报告文学等应属简约性情象审美；而议论文、说明文之类则属抽象性情象审美。这样一来，由于审美情感的介入，不仅仅那些具有形象性的文学作品能对学生进行情感教育，就是那些形象较少或者没有形象的说明文、议论文也能给学生带来情感的滋养。其实，我国传统审美文化常常将感知、理解、想象、情感揉和成气韵、韵律、节奏等形式因素，使情感性比形象更具有引人的魅力。比如议论文， 所谓孟文的浩荡，庄文的奇诡，荀文的谨严，韩文的俊峭之说，就常常让人在他们说理论证的风格气势中，感受到一种生命运动的自由节律，得到一种审美情感的体验与享受。所以，教材分型的理论正好为语文情感教育提供了评估的依据。它突现了情感体验是一种对于价值的评价，正如布卢姆所论析的：“价值这个抽象概念，有一部分是个人自己的价值评价或评定的结果， 但它更多地是一种社会产物，这种社会产物是逐渐地被内化和接受的，并被学生用来作为自己的价值准则。”可见，由于评价的介入，审美情感才会具体化为各种高级社会情感，并内化为“一种惯常方式，一种心向”以至抵达于情感连续体的最高能级层面，使学生成为具有“审美、学术（认知）和道德上完善”的个性得到全面发展和理想人格美的人。