一、确立科学的“学生观”

所谓“学生观”，就是对学生的本质属性及其特点的看法。古往今来，不同的学生观带来教学理论的差异，在某种意义上可以说，学生观乃是建构教学理论的重要基石。因此，现代教学论非常重视科学的“学生观”的确立。

（一）学生是具有主体性的人

学生在教学过程中之所以处于主体地位，是由学生的主体意识所决定的。教学教育影响只有在得到学生的主体意识的选择、支持后，才能对其知识、能力、个性品质、身体等各方面的发展起作用。学生在教学中的这种主体性表现在以下几个方面：①（1）对教育影响的选择性。学生对教师的教育影响并不是无条件接受的，他有根据主体意识（积极的或消极的）进行选择的权力，它要求教师的教学要最大限度地适应学生的需要。（2）学习的（个体）独立性。学生学习的现有水平、学习的目标与追求、制约学习的个性心理特征等是各不相同的。教师的教学要注意因材施教。（3）学习的（主动）自觉性。学生学习活动的主动性、自觉性是学生学习主体性的本质体现。教师的教学活动要建立在学生对学习的自觉的、主动的、自我追求的基础上。

（4）学习的（创新）创造性。学生完成学习任务的方式、方法、思路以及对问题的认识等，并不一定完全按照教科书或教师预定的“轨道”进行，往往表现出一定的（创新）创造性。教师教学中要允许并鼓励这种创造性，并把它看作是学生创造能力发展的结果和必要表现形式。

（二）学生是发展中的人

在校学习的青少年学生是处于发展中的人，具有其自身的身心发展的特点，他们不是缩小了的成人，不能把他们当作“小大人”看待。瑞士心理学家皮亚杰认为，在儿童从出生到成人的整个发展过程中，其智慧不是平滑的量的增长，而是充满着许多质的变化。他将儿童的认知发展划分为四个按顺序相继出现的阶段，即感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。其中每一阶段代表一种组织和协调已有知识的新水平。美国心理学家奥苏伯尔在皮亚杰认知发展阶段理论的基础上，详细分析和讨论了前运算、具体运算和形式运算阶段学生的认知功能在具体—抽象维度上的特征及其与学校学习的关系，因而对学校教育中怎样根据学生的发展水平来教学提供了更有益的启示。发展心理学的研究表明，青少年学生的身心发展具有顺序性和阶段性、稳定性和可变性、不匀衡性和个别差异性等特点。在教学中，

② 《教学论新编》，第 226 页。

① 张志勇、李如密《关于乐学思想的理论探讨》，《教育研究》1989 年第 11 期。

教师即应用发展的眼光来看待学生，从学生身心发展的实际出发，适应其身心发展的规律性，诸如教学目标的难易高低，教学内容的多少与深浅，教学方法的选择是否恰当等，都要根据学生的身心发展水平来确定。同时，青少年学生既然在各方面的发展都还不够成熟，那么，取得成人的教育和关怀就成为他们发展中的必然需要。而这种来自学生发展的内部需要就是对青少年学生进行教育教学的重要依据和基础。“可教性”或“可塑性”，就成为发展中的青少年学生的基本特点。对学生来说，在学校里的生活是以学习为主要任务的，因为有教师指导的、规范化的学习，乃是社会为促进青少年身心健康发展所提供给学生的有利条件。

（三）学生是具有潜能的人

越来越多的科学发现证明：人体内潜存着大量未被开发利用的能力。如何将这些潜能有效地化为可供每个人自如运用的能力，应该是教育教学义不容辞的责任。这正如富尔在《学会生存》中说的：在当代“人们愈益要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来”。学习潜能的存在，昭示了教育教学的乐观前景。一般说来，学生的潜能存在具有如下特点：①（1）丰富性。科学家对正常人的潜能的估计令人感到惊讶，特别是丰富的人脑潜能。

（2）隐藏性。因为就人的潜能存在方式来说，其大部分在常态下看不到，而沉睡在人体中不为人们所认识。（3）个别差异性。每个人都有自己的潜能领域，但潜能的能量能级因人而异、显现早晚有别。（4）可开发性。人的潜能是可以通过教育教学的训练而得到开发的，虽然存在着许多困难。现代教学论中，无论是苏霍姆林斯基的“让每个学生都抬起头来走路”的教育信条，还是马卡连柯“高度尊重与严格要求相结合”的教育原则；无论是维果茨基的“最近发展区”教学理论，还是赞科夫的“高速度、高难度”教学实践；无论是布卢姆的“掌握学习”，还是洛扎诺夫的“暗示教学”；等等，都从不同的方面不同程度地认识到学生是有潜力可开发的人，对学生在教育教学中的地位和作用给予高度的尊重，从而表现出乐观的教学观。我国宋代教育家张载提倡的“教须尽人之材”，应该说是一种可以实现的教学理想。

（四）学生是整体性的人

学生是整体性的人，这是一个客观的现实。但某些以人为对象的社会实践领域所面对的却往往限于人的某一方面，如医师所面对的主要是人的生理方面，艺术家所面对的主要是人的精神方面。然而，教学工作作为一种培养人的专门活动，它所面对的人——学生，却是一个完整的人。教学所要实现的是人的德、智、体、美等全面的发展，而不是某个方面的片面发展。著名教育家杜威说得好：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到学校，并从更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。”①赞科夫的“一般发展”亦是着眼于学生的整体性特点提出的，他说：“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一佯，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”②赞科夫反复强调，一

① 李如密《人的潜能与乐观的教育》，《教育理论与实践》1989 年第 5 期。

① 《杜威教育论著选》，华东师大出版社 1981 年版，第 56— 57 页。

② 《论小学教学》，第 20 页。

般发展绝不仅限于学生智力的发展，而且还应包括发展情感、意志品质、性格、集体主义思想和体力。面对具有整体性的学生，教师在施教的手段、方法上也应注意完整性。洛扎诺夫的暗示教学就注意将学生的认知活动与情感活动相协调、有意识与无意识相统一，取得令人瞩目的成效。学生是整体性的人这一客观现实，给教育教学工作者提供了许多重要的启示，促进学生整体发展的教学，乃是一种高超精湛的“立体塑像艺术”。