三、国外教学理论的发展期

世纪下半叶，实验研究在自然科学中取得了辉煌成就，形成了一种实验科学或实证科学的思潮。这种思潮刺激了心理学的研究，使德国的著名心理学家冯特（Wilhelm Wundt，1832—1920）在 1879 年建立了世界上第一个心理实验室，并用实验研究心理学问题，取得巨大成功。这一情况激发了教育教学的实验研究。德国的梅伊曼（Ernast Meumann，1862—1915）、拉伊

（Wilhelm August Lay， 1862—1926）等认为，教学研究要真正科学化，必须走实验之路，建立实验的教育学。拉伊 1903 年发表《实验教学论》，论证教室的实验问题，他提出教学实验研究的基本特征是情境控制、严密观察和精确测量以及由此而得出的因果关系。按照拉伊的见解，整个生活是由刺激和反应的总和构成的，教学过程也是由对学生的影响和学生的反应构成的。教学过程有三个阶段：（1）感知；（2）通过记忆、思考、想象和情感对所感知的内容进行加工；（3）把所感知的内容用各种形式的外部活动（通过词句、图画、模塑、表演等）表现出来。人们称拉伊的教学论为“实验教学论”，是因为他在一系列教学问题的研究中都采用了实验。1906 年拉伊与梅伊曼联合创办《实验教育学》杂志。1908 年发表《实验教育学》，自称这是开赫尔巴特以后的教育学说的新纪元。梅伊曼的工作是实验室的研究工作。他反对拉伊的教室实验研究，即在上课的时候，或在一般的学校环境中，由教师对学生进行某种教育问题的实验研究，而片面强调对学生的教育实验只能由心理学者在实验室里进行。拉伊和梅伊曼的实验教育思想异曲同工，相互补充。他们各自的重点后来发展成了教室和实验室两种教学实验研究方法。①他们力图把教学建立在解剖学、生理学、实验心理学以及精神病学的基础上，他们认为教学不应依据理论推理和局部经验来下结论，而是应根据实验结果来论断。这就给教学思想注入了现代科学主义的因素，使现代教学思想建立在实验科学或实证科学的基础之上，以便彻底冲破自古以来的哲学思辨、直觉感悟的思想模式。然而当时的“实验教学论”仅限于研究个别的局部的问题和狭窄的题目，它完全忽视了教学内容、教学原则和基本教学方法等带有原则性的问题。许多研究儿童和研究掌握知识过程的实验活动都具有生物主义和机械论的观点，这些显然有失偏颇。

1916 年美国实用主义教育家杜威（John Dewey 1859—1952）发表其教育代表作《民主主义与教育》，批判继承了古希腊以来几乎全部教育家的理论，对柏拉图、亚里斯多德、洛克、卢梭、康德、赫尔巴特和福禄培尔等都作了许多批判性的评论，提出了许多有价值的见解。其中特别继承和发展了卢梭的教育思想。对赫尔巴特的教育理论，则既有激烈的批判，又有认真的吸收，促进了自己教育及教学思想的发展。杜威将赫尔巴特的教学理论称之为传统的教学理论，而他的教学理论是在全面批判传统教学理论的基础上建

① 参阅戴本博主编《外国教育史》下册，人民教育出版社 1990 年版，第 36 页。

立起来的。在教学内容上，他反对单纯传授书本知识，主张以儿童的亲身经验代替书本知识；在教学组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授课制是“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”，不利于儿童的发展；在教学过程中的师生关系上，他反对以教师为中心，要求教师不要起主导作用，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的讲授。20 世纪是儿童教育的世纪，这与杜威及其学派提倡“儿童中心”观点密不可分。用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革命”。①他批评传统教学论“五段教学法”导致了教学进程的机械化，是“教学论中无儿童”现象的始作俑者。他认为，教学应按照学生的思维过程进行。因为“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”。②杜威的“五步法”与赫尔巴特学派的“五段教学法”同样是对教学的一种探索。不过杜威较为重视学生的“能动地活动”，重视在教学中激发学生的兴趣与需要，无疑是有其合理的教学要素，这为后来的“发现学习” 和“问题教学”作出了先导。杜威在批判传统教学论体系基础上所建立的现代教学论体系，尽管有些观点走向极端和绝对化，但是对人们反思传统教学理论的弊端，起了“积极的醒世”作用，并为教学理论的发展和繁荣提供了深刻的启示。正如美国评论家罗伯特·J·罗思（Robert J.Roth）所说：“⋯⋯未来的思想，必定会超越杜威，⋯⋯可是很难设想在前进中怎样能够不通过杜威。”①

世纪 40 年代马克思主义教学论诞生，这是教学论发展史上一次革命性的飞跃。在苏联十月革命后社会主义条件下形成的，教育家凯洛夫

（И.A.Kanpob，1893—1978）主编《教育学》中的教学论部分即是代表。它建立在马克思主义哲学基础上，以列宁的认识论为指导，既是对夸美纽斯到乌申斯基教学论思想的批判继承，又是对苏联二、三十年代教学经验的总结。在全书中将教学理论概括为苏维埃教育学的教学论，其后以此为雏形逐步发展独立体系的教学论。其主要观点有：教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。还提出了教学原则体系和教学方法体系，详细研究了课的类型和结构。凯洛夫的教学理论对纠正苏联二十年代的偏差，对苏联以注重系统化基础知识的传授为特点的教学体系的形成起了积极的推动作用。如果说杜威的实用主义教学论对赫尔巴特传统教学论是一次否定的话，那么，凯洛夫的教学论则在很大程度上又是对杜威实用主义教学论的一次否定，成为新传统教学论

① 赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社 1981 年版，第 31 页。

② 同①，第 191 页。

① 阿瑟·G·沃恩《作为教育家的杜威——他的教育工作的设计（1894— 1904）》，1966 年英文版，前言第 7 页。

的代表。国外近代教学论至此走过了一个否定之否定的历程。可以说，凯洛夫的教学理论代表了他所处的时代教学论所达到的高度，它在教学论史上第一次把马克思主义的认识论引进了教学过程，从这个意义上来说，凯洛夫的教学理论毕竟和形形色色的代表剥削阶级利益的教育学者的教学理论有着本质的区别。①它对社会主义的苏联和中国的教学实践，曾经做出过重要贡献。但是，凯洛夫的教学理论确也存在着一些明显的缺点和不足，如着重马列主义哲学的推导和对马列主义有关教育思想的引证，用联共（布）党及苏联政府的指示、方针、政策代替理论概括，对西方欧美教育家的简单批判和对夸美纽斯、乌申斯基等的无批判的引用和照搬，影响了教学论的科学性；重视系统科学知识、技能、技巧体系的传授，而忽视学生智力、能力的发展；强调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生的主体地位，甚至认为“教师的每一句话和每一项指示，⋯⋯对学生的学习生活来说，具有法律的性质”。② 凯洛夫教学理论的成就和缺陷，需要深入研究和认真对待。

这一时期的教学理论发展具有如下特点：（1）教学理论向纵深发展，取得了突破性的成就，理论水平有了较大的提高，为教学理论的进一步繁荣打下了基础；（2）近代传统教学理论的弊端日益暴露，受到全面批判和挑战，引发了现代教学理论与传统教学理论的对立；（3）教学论研究方法有了大的发展，实验研究的引入，对教学论的科学化作出了贡献；马克思主义认识论的指导，使教学理论向更新的科学高度发展；（4）教学思想和理论的体系化过程中，出现了两种对立的体系：诞生于资本主义社会的实用主义教学论和诞生于社会主义社会的马克思主义教学论，形成鲜明的对比；（5）从赫尔巴特到杜威，从杜威到凯洛夫，教学论走的是曲折发展的道路，批判和否定、对立和极端的现象是对“非此即彼”形而上学思维方式反映，教学理论的发展正是在克服了这种“钟摆”症状才实现其超越而走向成熟的。