三、课程结构与课程类型

所谓课程结构，就是构成学校课程的各个组成部分的组织、配合及其相互关系和比例。课程结构要解决的主要问题是，根据培养目标设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应。一般来说，要形成一个整体优化的课程结构，须注意解决好以下几方面的问题：

——从课程内容上看，要解决好德、智、体、美、劳等各方面课程的课

① 《独木桥？阳关道？——未来中小学课程面面观》，第 32— 33 页。

时分量和相互关系问题，特别是劳动教育、劳动技术教育和职业技术教育在整个课程结构中的地位问题。

——从课程范畴上看，要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动的比例和相互关系问题。

——从课程设置形式上看，要解决好必修课与选修课的比例及相互关系问题。

——从课程类型上看，要解决好学科课程与综合课程、核心课程及活动课程的关系问题。

长期以来，我国中小学课程结构最突出的问题是单一化，而课程类型上的单一化表现得尤为明显，中小学的绝大部分课程都是以学科课程的形式设置的。为很好解决这一问题，有必要对学校课程中一些主要的课程类型及其作用作一些了解。

（一）学科课程

亦称分科课程，是根据各种不同的学科分门别类加以设计的学校课程。各学科具有各自特定的内容、一定的学习时数和学习期限。不同的学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。这类课程历史悠久，源于古代中国和古希腊，至今仍是世界各国学校中最主要、最常用的一种课程类型，具有强大的生命力。

优点：能最大限度地保持知识的系统性和连贯性，能以最简约的形式将人类千百年来积累的知识有效地传递给下一代，易教易学，易于编制修订，也易于考核。

缺点：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界。另外，科学发展的趋势是各学科间既不断分化，又互相渗透综合，但学科课程在实践中既不容易随着科学的分化而同步分化，也不容易随着科学的综合而互相联系。

（二）综合课程

又叫广域课程，实际上是一种综合性的学科课程，它是通过合并相邻领域的学科的办法，把若干门学科的教材组织在一门综合的学科中而形成的。综合课程的综合范围可大可小，它既可以是对相邻两门学科的综合，也可以是两门以上的更大范围的综合。综合课程是对传统的学科课程的一种改进，其目的在于克服学科课程分科过细的缺点，打破原有学科间的界限，将过去条块分割的知识融为一体。我国九年义务教育小学课程计划中设置的自然、社会，就是典型的综合课程。目前，世界上许多国家除在小学、初中阶段开设一定的综合课程外，高中阶段也设置了一定的综合课，如日本高中曾设过理科的综合课程，名为“基础理科”。欧美的一些国家一般都设“综合理科” 和“社会研究”两门大的综合课程。我国在制订新的高中课程计划时是否也可以考虑设置一些类似的课程，例如，在文、理分科的情况下，为选理科的学生开设“社会科学概论”，为选文科的开设“理科概论”，在选修课中也可开一些其他的综合课，如“综合艺术”、“职业技术概要”等。

优点：有利于减少课程设置中的分科数目，减轻学习负担；有利于学生从整体上认识世界，使他们所学的知识不至于过分零碎，而能比较完整，更接近生活。

缺点：一是教科书的编写难度较大。怎样才能把各学科的知识有机地综合在一起。这是需要研究的。二是师资问题。过去培养的师资，专业划分过细，不能胜任综合课程的教学，综合课程的师资需重新培训。

（三）核心课程

是以一定的问题为中心设计的课程，最早出现于本世纪初的美国。核心课程的设计者认为，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕着这个中心来进行，这个中心就叫做核心。20 年代末，美国进步教育运动引发出一种激进的“核心课程理论”，主张以学生的个性发展和社会需要为核心，重新组织各种学科知识，其教学时间约占课堂时间的 25—40

％。在当代的学校中，这种牵涉到多种学科、占课时比例很大的激进的核心课程已基本消失，代之的是一些范围较小的、课时灵活、主题新颖多变的核心课程，它们一般多以选修课的形式出现，是学科课程的有力补充。例如，在高中阶段，环境保护、人口与计划生育、交通与能源、心理健康、谋生与职业、消费、股票、社区文化甚至一些国际热点问题如索马里维和行动、波黑冲突等，都可以作为设计核心课程的核心。

优点：可以满足学生的学习兴趣，贴近社会现实，弥补学科课程的一些知识缺口，及时反映各种新知识、新信息，不断更新学校课程内容。另外，课时上可长可短，形式上也灵活多样，可作为一门正式课程来开，也可作短期讲座进行。

缺点：同综合课程一样，对教材编制和师资水平要求较高，实施中会遇到相当的困难，对条件较差的学校更是如此。

（四）活动课程

又称“经验课程”、“生活课程”或“儿童中心课程”。是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。其特点是：活动多、科目少，以学生为中心。教材无一定年级顺序，教科书失去了神圣地位，只作为协助学生解决问题的工具。课程内容的选择取决于学生的需要和兴趣，学习计划由师生共同设计，不同学生的学习内容因兴趣不同而有很大差异。上课时间有较大弹性，教学方法采用问题解决法。杜威主张以“活动”为中心设计学校的整个课程体系，以活动课程取代了包括学科课程在内的所有其他课程类型，走向了极端，因而导致了教育质量的大幅度下降，这一课程类型也曾一度遭到否定。但是近一二十年来，活动课程无论在理论上还是实践中都越来越引起人们的关注。人们对活动课程在发展学生兴趣爱好，丰富学生直接经验，以及培养学生的实践能力和创造能力等方面的特殊作用进行了重新认识，赋予了活动课程新的涵义，即它是学校课程的抽象知识内容与学生生活实际和社会实践相联系的中间环节，应当成为学校课程整体结构中不可缺少的有机组成部分。目前美国、加拿大等西方国家小学阶段的许多课程都以活动课程的形式开设，中学阶段的艺术类课程和职业类课程也多以活动课程形式开设。我国九年义务教育阶段课程计划明确将活动课程纳入了学校正式课程，在这方面迈出了历史性的一步。目前，有关活动课程的教育实验正在许多中小学深入进行，相信这一课程类型在我国中小学课程结构中将占有越来越显著的位置。

优点：有利于满足学生的兴趣、爱好、特长，丰富学生的直接经验，切

合生活实际，有利于培养学生独立解决问题的能力及动手能力，有利于培养创造性思维及能力。

缺点：不利于系统知识的学习。

以上各种课程类型，均有各自的长处和局限性，没有哪一种是绝对理想的。我们可以根据学校、学生及这些课程的特点，取长补短，优势互补，在坚持以学科课程为主的前提下，适当增加一些其他课程类型，以使我们的课程结构更为灵活，课程类型更为多样，为学生的全面发展创造良好条件。