四、国外教学理论的繁荣期

20 世纪 50 年代以来，世界各国纷纷展开人才竞争，重视开发智力，迫切要求提高教学质量。传统教学理论愈来愈受到严重的挑战，为教学理论的发展提出了新的研究课题。同时与教学论有关的许多科学理论和技术手段，如脑生理学、现代心理学、系统科学以及现代化技术手段等，有了新的发展与突破。于是出现了研究教学论的新高潮，各种教学理论流派应运而生。教学论被称为“教育科学的心脏”，成了普遍瞩目的研究课题。德国著名教育学者 H·布兰凯尔兹（H.Blankertz）指出：“今天，对于教学论研究的关注如此之高涨；建立‘教学的科学’的要求如此之强烈，是迄今为止的教育学史上未曾有过的。”①教学论领域出现了空前繁荣的景象。

在美国，教学论流派纷呈、思潮迭起，许多教育心理学家在教学论领域广为建树，形成各树一帜而又交互争鸣的局面。具有代表性的教学论流派有：斯金纳（B.F.Skinner）的程序教学理论、布鲁纳（J.S.Bruner）的认知结构教学论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习教学论、加涅（R.M.Gagne）的学习阶层论、奥苏伯尔（ D.P.Ausubel ）的有意义学习教学论、罗杰斯

① 参阅毛祖桓著《从方法论看教育学的发展》，重庆出版社 1990 年版，第 164— 165 页。

② 凯洛夫主编《教育学》，人民教育出版社出版，第 150— 151 页。

① 钟启泉编译《现代教学论发展》，教育科学出版社 1988 年版，第 9 页。

（C.R.Rogers）的非指导性教学论、凯勒（F.S.Keller）的个人化教学系统理论、阿特金森（R.C.Atkison）的最佳教学策略、托兰斯（E.P.Torarnce）的创造性教学理论、格拉泽（R.Glaser）的个别化教学设计模式、班杜拉

（A.Bandura）的社会学习理论等。其中以布鲁纳的认知结构教学理论的影响最大。布鲁纳是美国著名认知心理学家和教育改革家，1959 年他在马萨诸塞州的伍兹霍尔主持了一次包括三十五位科学家、教育家和心理学家等有关专家的会议，讨论怎样改进中小学学科，特别是数理学科教学以提高教学质量的问题。1960 年他出版了对这次会议讨论的总结报告——《教育过程》一书。他在书中系统地阐述了自己的教学理论。主要观点有：（1）教授学科结构。布鲁纳认为，知识总是有结构的，课程的设计应按照尊重学科知识的基本结构进行。现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西，也就是说可以将学科内容结构化，这结构表现为学科的基本概念、原理和原则。因此，他认为课程改革的趋向是让学生掌握学科的基本结构。（2）发展认知能力。布鲁纳主张，教学应着眼于儿童认知结构的扩展以促进认知能力的发展。儿童认知能力的发展应该是教学活动的核心任务，课程的设计、方法的选择均要围绕进行并为此服务。也就是说所教授的学科结构必须与儿童的认知结构特征相适应，教育过程应依据儿童各年龄阶段的认知结构的特点进行，使教学过程本身就是促进儿童智力发展的过程。（3）主张早期学习。布鲁纳在强调学习学科的基本结构和发展认知能力的同时，提出了一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确的方法，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”①他认为，在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。教给特定年龄的儿童某门学科的任务，就是要按照儿童观察事物的方式去教那门学科的结构。那么任何一门学科，即便是高深的理论学科，也可以通过我们的“翻译工作” 以简要易懂的形式出现而为儿童接受。（4）提倡发现法。布鲁纳认为，教学过程类似于人类探求知识的过程，教学的方法应当是鼓励学生自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己形成的问题，学生应当凭借发现法去探求知识的奥秘，掌握学科的基本结构。那么什么是发现法呢？布鲁纳对此解释道：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切方法。”①“我们教师的目的在于：我们应当尽可能使学生牢固地掌握学科内容，我们还应当尽可能使学生成为自主而自动的思想家；这样的学生当他在正规学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。”② 以上这些主张对人们深化教学理论的研究有极大的启发性，在当时促进了 60 年代美国中小学的教学改革。但是，布鲁纳教学理论的有些观点是基于理论上的假设，并非从普通学校课堂教学长期追踪研究中总结出来的，加上他的世界观的局限，因而具有明显的片面性，像强调课程要把知识结构作为主要内容，从而过分重视理论知识，削弱了实用知识和基本技能；强调学生亲自探索知识的活动，夸大了儿童学习的主观能动性，实质上否定了其认知活动在客观上存在的特点；仅仅注重学习结构，在实践过程中容易违背兴趣原则，使儿童学习的积极性受到削弱。正是这些原因，导致了美国 60 年代布鲁纳倡

① 布鲁纳《教育过程》，文化教育出版社 1982 年版，第 32 页。

① 布鲁纳《发现的行为》，邵瑞珍译，载瞿葆奎主编《教育学文集·教学上》第 584 页。

② 同①，第 585 页。

导的教学改革运动最终失败。

在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多新的教学论流派。具有代表性的有：M·A·达尼洛夫、Ъ·Л·叶希波夫、M·H·斯卡特金的教学过程积极化学说，Л·B·赞科夫的发展性教学理论，Ю·К·巴班斯基的教学过程最优化理论，Л·H·兰达的教学控制理论，B·B·达维多夫、Д·Б·艾里康宁的发展理论思维学说， Л·Я·加里培林、H·Φ·塔雷津纳的按阶段形成智力操作学说，Ю·B·沙罗夫和Г·И·休金娜的形成精神需要和认识兴趣学说，M·И·马赫穆托夫、A·M·马丘什金的问题教学理论，H·A·敏钦斯卡娅、Г·C·科斯丘克的分化教学学说，B·Х·沙塔洛夫的纲要信号教学，Ⅲ·A·阿莫纳什维利等的合作教学理论，C·H·雷先科娃的远景——超前教学等。其中以赞科夫的发展性教学理论影响最大。赞科夫是 1956 年版凯洛夫《教育学》的主编之一，曾以“教学与发展的关系”为课题进行了长达二十年之久的教学实验研究，从中概括出新的教学论思想体系。其“作为实验教学基础的指导思想是以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。①赞科夫明确地将实验研究的核心指向“发展”问题。他强调：“应当系统地、有目的地在学生的发展上下功夫。”②而所谓“一般发展”，“是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的”。③赞科夫强调，一般发展绝不仅限于学生智力的发展，而且还应包括发展情感、意志品质、性格、集体主义思想和体力。为了有效地促进学生的一般发展，赞科夫提出实验教学论体系的原则：（1）以高难度进行教学的原则。 “难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。教材有需要克服的障碍，学生才去努力掌握，才能促进其智力、能力、情感、意志的发展。以高难度进行教学，旨在引起学生的思考，促进学生特殊的心理活动过程，而并不在于无限度的难。“难度的分寸”限于“最近发展区”，但不能降低到“现有发展水平”。（2）以高速度进行教学的原则。为了辅助高难度教学，使学生学到的知识质量得以提高，通过从多方面理解知识，克服传统教学中的那些不必要的重复；使教学材料的难度、范围以及速度要与学生“最近发展区”的实际学习可能性相适应。但是“高速度”并不要使教学进度无止境地快，背离教学的巩固性原则，赞科夫并不反对复习，而是要求改变旧的复习方法，主张对教材从多方面联系起来理解。（3）理论知识起主导作用的原则。赞科夫首先表明，确定这条原则，并不贬低知识和技巧以及学龄初期儿童获得知识和技巧的意义。但他认为“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。掌握理论知识，不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的条件”。教给学生规律性的知识，目的是要学生能够举一反三、闻一知十。（4）使学生理解学习过程的原则。所谓让学生理解学习过程，就是要让学生掌握知识之间的联系，认识所要学会的不同的技巧之间的差别，在哪些部分容易发生错误，以及如何防止错误的发生。让学生理解学习过程，最根本的是要形成学习“内在的诱因”或动力，即发自内心需要的求知欲。其实质是要学生学会学习方法和思考方法，成为积极学习的

① 赞科夫《教学与发展》，文化教育出版社 1980 年版，第 21 页。

② 赞科夫《和教师的谈话》，教育科学出版社 1980 年版，第 86 页。

③ 赞科夫《论小学教学》，教育科学出版社 1982 年版，第 20 页。

主人；是要求创造条件引导和培养儿童成为独立的学习主体。（5）使全班学生（包括“后进生”）都得到发展的原则。赞科夫认为在传统教学的普遍实践中，对差生提供的“真正智力活动的可能性是最少的”，所以教师更应在他们的发展上系统地下功夫。方法是：一要减轻他们的思想负担；二要逐步树立起学习信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四是不要性急，一步一步提高；五要吸引他们参加课外小组活动。赞科夫的发展性教学理论，针对传统教学理论中的根本性缺点，把教学与发展问题放在核心地位，对传统教学进行了系统的改革。他的理论是建立在真正有理论指导的、长达二十年的教学实验基础之上，具有可靠的实践基础，是对传统教学论的一次有力的挑战和重大的突破。他所遵循的“实践——理论——实践”的科研道路，给人多方面的启示。但是，由于他“坚持标新立异”的思想，对传统教学论否定过多，对教学原则的表述也有失准确，所以尽管他一再宣称其原则体系的优越性，但 70 年代以来苏联所出版的许多教学论著作，只吸取其中的合理精神，而无一沿用他的原则名称。

在其他国家，教学理论亦形成一些流派，促进了世界范围内教学理论的繁荣。具有代表性的有：德国瓦根舍因（Martin Wa－genschein）、克拉夫基（Wolfgang Klafki）的范例教学论，韦尼格（E.Weniger）的教学计划理论，海曼（Paul Heimann）、舒尔茨（Wolfgang Schulz）和奥托（Gunter Otto）的柏林教学论学派，弗兰克（H.G.Frank）和库贝（F.V.Cube）的控制论意义上的教学论，温克尔（R.Winkel ）等的交往教学论；保加利亚洛扎诺夫

（G.Lozanov）的暗示教学理论，波兰奥根（W.Okon）的教学过程理论，英国劳顿（D.Lawton）的文化分析主义课程思想，日本广冈亮藏的教学最优化理论等。其中以德国的范例教学论的影响为最大，曾与布鲁纳的认知结构教学论、赞科夫的发展性教学论并列，被誉为最有世界影响的三大教学论流派。所谓范例教学，就是指通过一些关键性的问题和典型的例子，使学生理解一般的东西，并借助这种一般独立进行学习。其主要观点是从批判传统的系统教育出发，强调坚持三个特性、达到三个统一、进行五个分析、遵循四个阶段。（1）三个特性指“基本性”、“基础性”和“范例性”。基本性强调教学应教给学生最基本的知识，即基本概念、基本原理、知识结构和基本规律等，要少而精；基础性强调从学生的基本经验出发，促进他们的智力发展，教学内容对学生来说是最基础的东西；范例性强调要教给学生经过精选的、能起示范作用的“基本性”和“基础性”的知识材料，有助于学生举一反三地进行学习迁移和实际应用。并且以上三个特性是相对于学科与学习者两方面而言的、不断发展变化的。（2）三个统一指范例教学要求达到“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与发展能力的统一”、“主体与客体的统一”。为此，有人把范例教学称为“通过主体与客体，问题解决学习与系统学习，传授知识与培养能力的统一的教学”。①（3）五个分析是对范例教学备课的要求。指一要分析“本内容表示和阐明了什么样的重要的或者带有普遍性的意义和实际关系？对它的探讨可以使人‘范例性’地掌握哪些基本现象或基本原理，哪些规律、标准、问题，哪些方法、技能或态度？”二要分析“有关内容或从这个课题中应当获得的经验、认识、技能或技巧在我班儿童的智力活动方面有什么作用，从教育学观点看它应当在其中起什么作

① 《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社 1985 年版，第 81 页。

用？”三要分析“这个课题对儿童未来有何意义？”四要分析“内容的结构

（从第一、二、三个问题进入专门的教育学角度）是什么？”五要分析“有哪些特点、现象、状况、尝试、人物、事件和形式可以使这教育阶段、这班级儿童对所教内容结构发生兴趣、产生问题，以及了解、掌握、‘明白’它们？”②（4）四个阶段是指范例教学的程序。第一阶段：范例地阐明“个”。即用典型事例阐明事物的本质特征。第二阶段：范例地阐明“类”。即通过归类、推断，认识一类事物的普遍特征。第三阶段：范例地掌握规律。即把所学知识提到规律性的高度认识，掌握事物发展的客观趋势。第四阶段：范例地获得有关世界的经验和生活的经验。即在认识客观世界的基础上，使学生在思想感情上发生体验的作用，提高行为的自觉性。范例教学理论是适应时代的要求，为解决教学领域中的诸多现实矛盾而提出的，以教学内容的改革为突破口，推动了教学理论的建构和发展，给我们留下了很多有益的启示。但是，也有若干问题有待于进一步探讨，如怎样构成一门学科的基本性和基础性的范例，如何保证在各科教学中使学生形成关于规律性的认识等。

这一时期的国外教学理论发展具有如下特点：（1）价值取向趋于多元化，世界范围内多种多样的教学理论流派异彩纷呈，各自为教学理论的繁荣做出了贡献；（2）适应时代发展的需要，针对传统教学理论的缺陷和弊端而变革超越传统、建构新的教学理论，因而这一时期的教学理论深深地打上了时代的烙印，如都不约而同地重视教学内容的科学化、现代化；重视学生的主体作用，发展学生的智力、能力，特别是发展创造性思维能力，重视教学手段的现代化、教学方法的多样化和教学组织的个别化等；（3）加大了教学理论指导教学实践的力度，注重研究教学实践中出现的急需解决的重大课题，目的在于促进教学改革，为培养社会所需人才服务；（4）其理论观点及实施策略带有明显的探索性，往往是成就和缺陷并存，需要认真加以评析、总结，并有待于在进一步发展中日臻完善；（5）各种教学理论迅速传播，相互渗透和影响，出现了对立观点的融合，后来观点的超越，兼容互补以求创新的趋势；（6）教学理论的历史发展正面临跨世纪的问题，需要全面系统、认真细致地总结本世纪乃至整部教学论发展史上教学理论所取得的成就和存在的问题，以更自觉、更主动地促进教学理论的发展，使之在新的世纪里达到一个崭新的高度。

② 参阅李其龙编著《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社 1993 年版，第 47— 51 页。