一、教学论的学科性质

教学论是一门什么性质的学科？是理论学科还是应用学科？这一问题直接关系着教学论的研究目的、研究对象和学科发展的方向，因而是教学论研究中必须首先回答的一个问题。

从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识是不尽相同的，而且是发展变化的。概括起来，大致有两种认识。一种认为，教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”，①《大教学论》所要阐明的就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。②长久以来，西方学者多持这种观点，因而西方各国的教学理论关注更多的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等。美国著名学者布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。③日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科学”。④我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。

另一种意见认为，教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出：“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”① 前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的一般规律”。②我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论是研究教学一般规律的科学”。③王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。④

不难看出，在以上两种观点中，第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向

① 夸美纽斯《大教学论》中译本，人民教育出版社 1957 年版。

② 夸美纽斯《大教学论》中译本，人民教育出版社 1957 年版。

③ 《论教学的若干原则》，邵瑞珍译，《教育研究》1979 年第 5 期。

④ 大河内一男等著《教育学的理论问题》，教育科学出版社 1984 年版。

① 达尼洛夫、叶希波夫著《教学论》，人民教育出版社 1962 年版，第 9 页。

② 转引自吴也显主编《教学论新编》，教育科学出版社 1991 年版，第 10 页。

③ 吴杰编著《教学论——教学理论的历史发展》，吉林教育出版社 1986 年版，第 1 页。

④ 王策三著《教学论稿》，人民教育出版社 1985 年版，第 57 页。

于将教学论定位于理论学科。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。

我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。

值得注意的是，近年来我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识出现了一些新的变化。例如，1991 年出版的吴也显教授主编的

《教学论新编》指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。①同年出版的李秉德教授主编的《教学论》提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。②在此基础上，李秉德先生进一步阐述到：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着‘寻求最优化的途径与方法’这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢。”③这些论述对于帮助我们拓展思路，理解教学论的学科性质及发展方向，具有深刻的启示意义。

为了对教学论的学科性质有一个较为清晰的表述，我们尝试从学科分类的角度寻找一些依据，期望能对教学论作出适当的定性。过去，人们习惯于从研究成果所产生的直接影响的角度，将教育研究分为纯理论研究和应用研究两大部分。这种分类方式过于笼统和简单，它忽略了在纯理论和应用研究之间还存在着一种既有理论色彩又有应用色彩的中间状态的研究。因此，我们赞同这样的一种分类方式，即根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。基础理论研究有时又称为纯粹研究或根本研究，它的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制，探寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。外推的理论研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实

① 《教学论新编》，第 14 页。

② 李秉德主编《教学论》，人民教育出版社 1991 年版，第 8— 9 页。

③ 同②，第 11 页。

践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究为基础的知识，发展特定的研究方法。

由上可以看出，外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于外推的理论研究。长期的教学论研究实践表明，将教学论划入纯的基础理论研究是行不通的，是不利于教学论学科建设与发展的。不管我们是否自觉意识到，近十几年来我国教学论学科建设能取得较大进展，与我们在坚持理论研究为主的情况下不断拓展研究领域，不断加强应用研究是密切联系在一起的。对此，有的教学论学者评论道：“由于我国广大教学论研究者思维空间的拓展，使我国教学论研究领域异常活跃，教学论研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种崭新的应用教学论分支学科不断出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈进。”①1995 年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会对我国教学论研究的现状作了这样的估价：“教学论正经历‘形而上’与‘形而下’的发展，既有理论的升华，也有应用的发展”。②由此可见，拓宽研究领域，注重应用研究，已成为我国教学论发展的一个基本动向。在这种情况下，如果仍只坚持教学论的学术性、理论性，忽视它的实践性和应用性，则不仅在认识上滞后于教学论的发展现实，而且可能在一定程度上束缚教学论的正常发展。因此，我们认为，恰当地确定教学论的学科性质，对于教学论的学科建设是十分重要的。将教学论定性为外推的理论研究就意味着，教学论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。就是说，教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等。这种应用性研究与学科教学法针对各具体学科进行的应用性研究仍有层次上的不同，它仍是一般性、原理性的，并不是给教师开出的具体处方。从这个意义上讲，我们完全没有必要担心教学论会由于进行应用研究而无法区别于下位的学科教学法。