二、国外教学理论的形成期

近代是国外教学理论的形成时期。资产阶级革命和工业革命的发生，是这一时期教学理论发展的社会背景；自然科学特别是心理学的发展，为教学理论科学化水平的提高奠定了基础；启蒙运动的爆发，给教学领域带来崭新的思想启迪。1632 年捷克大教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius， 1592

—1670）出版了教学论史上划时代的著作《大教学论》。17 世纪因此而被称为教学论的世纪。② 夸美纽斯受到德国教学法革新家拉特克（ Wolfgang Ratke， 1571—1635）和英国哲学家培根（Francis Bacon， 1561—1626）的思想的影响，更受到伊里亚斯·博定（Elias Bodin，1600—1650）所著《“自然的”教学论》（“Natural” Didactie）一书的直接启发，却不像其先辈

① 曹孚编《外国教育史》，人民教育出版社 1979 年版，第 66— 67 页。

① 黑格尔《法哲学原理》序言，商务印书馆 1961 年版，第 1 页。

② 弗·鲍良克《教学论》，叶澜译，福建人民出版社 1984 年版，第 2 页。

那样把思维的视野仅局限于具体的教学方法，而是尝试将“教学法”变成“教学论”（didactic）。夸美纽斯给“教学论”下的定义是：“教学论是指教学的艺术”，“是一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”。③因此正是夸美纽斯第一次确定了教学论的概念并构成了它的体系。④在《大教学论》中，他对教学理论问题作了广泛而系统的论述，其“主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学⋯⋯”①在适应自然的教学观的基础上，夸美纽斯重点探讨了教师教学的规则与技巧，像建立秩序，讲求方法；激发兴趣，学有所乐；直观形象，保持注意；启发思维，因材施教；顺性量力，循序渐进；耐心指导，慎用惩罚等，并由此形成了以“教”为中心的西方教学论传统。他在教学论史上的作用是开拓了教学的两个方面：客观方面（教学规律）和主观方面（运用这些规律的艺术），从而为教学理论（教学论）和教学艺术奠定了基础。②夸美纽斯的《大教学论》一方面集文艺复兴以来的教学论思想之大成，另一方面又以突出的理论创造成为教学论从哲学体系中分化出来向独立学科发展的开端和基石。当然，夸美纽斯也和他的同时代人一样，“没有能够超出他们自己的时代所给予他们的限制”，③其教学理论中还留有宗教神学影响的印记，没有彻底摆脱唯心主义世界观的局限。不过，这并不影响他及其《大教学论》在教学论发展史上的里程碑地位。

夸美纽斯之后，法国的卢梭（J. J. Rousseau，1712—1778）和瑞士的裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）继承和发展了夸美纽斯的自然适应教学思想，对近代教学理论作出了重要贡献。卢梭作为 18

世纪著名的启蒙运动思想家，其在 1762 年出版的《爱弥儿》揭开了西方教学思想中个人主义价值取向的序幕。他倡导自然主义教育，其教学理论是以发展儿童的独立精神、观察能力和灵敏性为基础的。他认为儿童应真正成为教育的主人，应当尊重儿童的需要、能力和兴趣。因为“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的，那简直是最愚蠢的事情”。①主张让“儿童自己思考”、“自己发现”、“自己行动”。卢梭的教学思想使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。裴斯泰洛齐深受卢梭教学思想的影响，并亲自创办学校，将之付诸实践。所谓“卢梭播下的种子，到裴斯泰洛齐时期开始开花结果”。②他长期坚持教育实验，勇于实践和革新，在教学理论方面有自己的创造。他认真研究并明确提出了教学所依据的基本原则、初等学校教学过程的基本要素，系统研究并创立了初等学校的各科教学法，提倡直观教学，强调教学必须在严格的顺序中进行，指出了为教学而研究儿童心理的必要性，成为教学“心理学化”的先驱。但他把教学中发展思

③ 《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社 1984 年版，第 3 页。

④ 同②。

① 《大教学论》，第 2 页。

② 斯卡特金主编《中学教学论》，赵维贤等译，人民教育出版社 1985 年版，第 17 页。

③ 《马克思恩格斯选集》第 4 卷，人民出版社 1972 年版，第 485 页。

① 卢梭《爱弥儿》上卷，商务印书馆 1978 年版，第 91 页。

② 波义德《卢梭的教育理论》，英文版，第 351— 345 页。转引自《华东师大学报》（教科版）1984 年第 2 期张法琨文。

维和积累知识分割并对立起来，以及重视机械练习等也影响了教学理论的科学性。

德国著名教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）在裴斯泰洛齐教学“心理学化”思想影响下，对将心理学引入教学进行了长期的研究。在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论，并第一次把教学论作为教育学的相对独立的组成部分。他将统觉（apperception）原理运用于教学之中，正确阐明了多方面兴趣（经验、思辨、审美、同情、社会、宗教等六方面兴趣）是传授新知识、形成新观念的基本条件，是教学方法的基础；明确提出了教育性教学（Erzieherische Unterrich）的概念，认为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”创立了教学过程的明了（给学生明确地讲授新知识）、联想（新知识要和旧知识联系起来）、系统（作概括和结论）、方法（把所学知识用于实际）四阶段论，使杂乱无章、混淆不清的教学过程逐步走上了有章可循的轨道。后来被他的后继者戚勒（Tuiskon Ziller，1817—1881）加以发展，成为分析、综合、联合、系统和方法等五个阶段。戚勒的学生赖因（Wilhem Rein， 1847—1929）又把这五个阶段称为预备、提示、联系、总结、应用，成为传统教学的一个重要模式，被称为“五段教学法”。赫尔巴特及其学派建立起以掌握书本知识为主旨的被称为传统教学论的完整理论体系，提高了教学论的理论水平。并曾统治欧美教育界达半个世纪之久，甚至影响到东方的中国和日本。在赫尔巴特教学理论的发展中，也存在着许多弊端，如只重教，轻视学，虽然也提出重视学生的兴趣等，但其重点放在教师的教上；其教学形式阶段论，后来被奉为金科玉律而不分条件地加以运用，结果导致了形式主义和教条主义的泛滥。如果说赫尔巴特本人还是将教学论看作教育学的一个分支的话，那么，赫尔巴特学派的奥·维尔曼（O. Willmann，1839—1920）则严格地对教育学和教学论加以区分。维尔曼开始扩充了教学论的概念，并把教学论看作与教育学并驾齐驱的教育科学的一个部分。他在 1882 年出版了两卷集的教学论专著《教学论作为教养的科学》，提出教学论的内容应是：教学目的论、教材论、教学原理、教具论和教学方法论，初步勾画出教学论学科的一个轮廓。

19 世纪中叶德国资产阶级民主主义教育家第斯多惠（ F. A. W. Diesterwey，1790—1866），被认为是“夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家”。①他接受卢梭教育思想影响，继承和发展了裴斯泰洛齐教学法原理。在其代表作《德国教师教育指南》中，他详尽地论述了教学过程中教师必须遵循的三十三条教学规律和规则。从“人的主动性是人的本质”这一观点出发，认为教师主要应发展学生学习的主动性，提出最高教学原则是“激励学生独立地研究真理”，或者是“激励学生的认识素质，使它们在掌握和找寻真理中得到发展”。①第斯多惠主张采取“发展的”教学方法，而不主张采取“传授的”教学方法，所谓“不好的教师是转述真理，好的教师是叫学生去发现真理”。②第斯多惠在《德国教师教育指南》中述及的教学论论点，有许多如“由近到远，由简到繁，由易到难，由已知到未知”，

① 转引自《教育译报》1957 年第 6 期陈月泉译文。

① 达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，第 29 页。

② 张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社 1979 年版，第 357 页。

“安排教材，在下一阶段要采取新的形式来复习上次学习的东西”，“由实物过渡到实物的标志，而不是与此相反”等等，已成为教学论的永久的财富。

英国著名教育家斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）的教学论思想以实证主义和心理学为理论基础，是在批判旧教学论基础上产生的。他提出教学要为“完满生活做准备”，确立了功利主义的实科教学课程体系。主张教学应适应儿童心智发展的顺序，从简单到复杂；应从具体到抽象、从现象到理论、从实验到推理；应相信学生，启发学生独立学习。他在其《教育论》中指出：“应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”③他“视兴趣的为教学的指南针与标准”，认为衡量教学的效果如何，主要看它“是否在学生中间造成一种愉快的兴奋”，因此他坚决主张：“要一切教育带有乐趣”。④他还将培根的科学方法——观察法、实验法、归纳法——用于教学，使教学摆脱空洞的说教，提高了教学的科学性和启发性。

19 世纪“俄国教师的教师”乌申斯基（1823—1870）强调教育教学要建立在科学的基础上，主张教育教学要以解剖学、生理学、哲学、历史学等为基础。他批判继承了夸美纽斯等前辈教育学遗产中的教学原则和方法，提倡适应性教学：“如果教育学希望全面地去教育人，那么它就必须首先全面地去了解人”。①指出教学过程首先是一个意志的过程，但也要考虑儿童兴趣的必要性，要辩证地处理教学过程中学生的学习兴趣和学习意志的关系。他提出了一切教学都必须具备的“必要条件”是“（1）及时性；（2）循序性；

固有性；（4）连贯性；（5）掌握知识的牢固性；（6）明晰性；（7）学生的独立性；（8）松紧有度；（9）道德性；（10）有益性。”②这十个条件是成功的教学条件，在乌申斯基的教学体系中占有重要地位。教育史学界一般把这些条件概括在“自觉性和积极性原则”、“教学的连贯性”、“教学中的直观性”与“掌握知识和熟练技巧的巩固性原则”等四条教学原则中。

③他的全部教学论思想对19 世纪末与20 世纪初的俄国教学论发展产生了深刻

的影响。如谢明诺夫、沃多沃佐夫等人都是乌申斯基先进教学思想的积极继承者，安拉斯达西耶夫的《有成效的教学的基础》、耶里尼茨基的《教学论教程》、季霍米罗夫的《教学论基础》等著作在许多方面都是依据乌申斯基的论点的。④

这一时期的教学理论发展具有如下特点：（1）教学论的概念正式运用，教学论的内涵得到揭示，教学思想从哲学中分离出来，逐步形成相对独立的完整体系；（2）教学论与心理学建立起联系，教学“心理学化”运动使教学理论的科学化程度显著提高，教学论的科学基础问题得到重视；（3）对教学理论的认识和表述开始从经验描述走向理论说明，从具体比喻发展为科学论证，从哲学思辨朝实验研究过渡，教学理论的研究方法日趋科学，其理论性增强；（4）教学论思想是在批判继承的基础上向前发展的，中世纪教学受到

③ 斯宾塞《教育论》，人民教育出版社 1962 年版，第 62 页。

④ 同③，第 80 页。

① 乌申斯基《人是教育的对象》上卷，人民教育出版社 1989 年版，第 10 页。

② 《乌申斯基教育学说》，范云门等译，江苏教育出版社 1987 年版，第 238 页。

③ 田本娜主编《外国教学思想史》，人民教育出版社 1994 年版，第 312 页。

④ 参阅达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，第 27— 29 页。

猛烈抨击，优秀的教学思想得到积累、总结和继承、发展。（5）由夸美纽斯、赫尔巴特等建立的以课堂教学为中心的近代教学理论体系，强调教学应以教师为主，侧重研究教师“教”的艺术，而很少去探讨学生“学”的规律，并因此形成传统教学论的弊端之一，而在进一步发展中受到现代教学论的挑战。