一、教学规律研讨观点述评

近二十年来，国内外教学理论界对教学规律作了深入的探讨，现将代表性的观点介绍如下，并作简要评论。

（一）国外教学规律研讨观点述略

自 70 年代起，国外主要是前苏联，开始对教学规律进行研讨，并提出一些观点，曾给我国教学理论界研讨教学规律问题以很大的影响。

达尼洛夫等主编的《中学教学论》（1975）提出了五条教学规律：（1）学校的教养，从整体看必须符合人类在各个知识领域所达到的科学发展水平；（2）教学与教育的统一；（3）学生在教学和教育中的积极性；（4）教学方法对学生一般发展的制约性；（5）学生的发展取决于学生的性质以及由它引起的学习活动和劳动活动的性质。
列尔涅尔在《教学过程及其规律性》（1980）中，提出了以下教学的规律和规律性：（1）教育性教学的规律；（2）一切教学只有在教育、被教者和学习对象有目的的相互作用下才能实现；（3）教学只有在学生开展积极活动情况下才能进行，而学生的活动必须符合教师的意图和活动；（4）教学过程只有在学生的目的符合于教师的目的的情况下才能进行，而教师的活动也要符合所学内容的掌握方法；（5）只有引导个体参加某种活动才能有目的地教会他这种活动；（6）教学目的、教学内容和教学方法之间永远存在着依存关系：目的决定内容和方法，而方法和内容制约着实现目的的程度。
斯卡特金主编《中学教学论》（1982）中使用了“规律性”这个比“规律”更广泛的概念，认为教学规律性可分为两种：（1）教学过程本质上固有的、必然表现出来的客观规律性。只要教学过程以某种形式一出现，就必然会有这种客观规律性，它不依教师的活动方法和教学内容为转移。属于这种规律的有：①教学的教育性规律；②任何教学都要求教师、学生和所学习的客体之间能够有目的地相互作用；③教学只有在学生积极活动的情况下才能进行；④教学过程只有在学生的目的同考虑到所学内容的学习方法的教师的目的一致的情况下才能完成。（2）这种规律性的表现取决于学生和教师的活动和方法，因而也取决于他们所采用的教学内容。这种规律具有主观色彩，其表现有赖于教师和教师的活动。在教学中起作用的第二种规律性有以下几

① 《毛泽东选集》（合订一卷本），第 155 页。

条：①只有根据概念之间的相互联系和区别组织学生的认识活动，概念才能掌握；②只有组织作为技巧的基础的操作和动作的复现，技巧才能形成；③ 越是能系统地组织教学内容的及时复习和隔一段时间的复习，并把教学内容纳入过去学过的内容系统中去，教学内容就掌握得越牢固；④学生学习复杂活动方法的状况，要看教师过去成功地提供了多少种属于复杂活动方法的简单活动，要看学生能否确定可以采用这些动作的情境；⑤能否掌握客观上相互联系的信息的各种总和，仅仅取决于教师能否通过信息固有的众多联系系统中的一个，依靠教师现有的经验来讲述这些信息；⑥任何单位信息和活动方法能否变为知识和技能，有赖于提出信息和方法的人对提出新内容时已经达到的知识和技能的水平依靠的程度；⑦在其他条件（记忆、能力）完全相同的情况下，掌握程度和质量取决于教师对学生所学内容的重要性的认识程度；⑧教师提出各种任务，把已学知识运用到对于这些任务来说是极为重要的情境中去，才能形成把已学知识和与之有关的动作向新情境的迁移。

巴班斯基在《教学规律、原则与教学最优化方法的相互联系》（1982）中，根据对广泛的社会过程与整个教导过程（教学过程是其中的一个成分）之间相互联系的分析，得出以下几个教学规律：（1）教学过程（整个教导过程也一样）受制约于更广泛的社会过程和社会主义社会的需要；（2）教学过程同整个教导过程中的教养、教育和发展过程相联系；（3）教学过程取决于学生的实际学习可能性；（4）教学过程取决于进行教学的外部条件；（5）在整个教学过程中教授过程与学习过程相联系；（6）教学内容取决于教学任务，教学任务反映了社会的需要、科学发展的水平和逻辑、实际的学习可能性，以及其他教学条件；（7）刺激、组织和检查学习活动的方法和手段取决于教学的任务和内容，当然也决定于教学的目的；（8）教学的组织形式取决于教学的任务、内容和方法；（9）教学过程的各个成分在适当情况下互相联系能够保证教学具有巩固的、理解的和实效的成果。①

（二）国内教学规律研讨观点述略

我国教学理论界自 70 年代末开始，对教学规律也作了多方面的研究，有代表性的观点如下：

华中师院教育系等五院校合编《教育学》（1982）是通过分析教学过程中学生掌握知识的基本阶段和教学过程诸因素的相互关系探讨教学规律的。认为学生掌握知识、技能的过程，一般说来包括以下四个阶段：（1）感知教材；（2）理解教材；（3）巩固知识；（4）运用知识。分析了教学过程诸因素的几对相互关系：（1）间接经验和直接经验的关系；（2）掌握知识和发展认识能力的关系；（3）掌握知识和提高思想觉悟的关系；（4）教师的主导作用和学生的主动性的关系。到 1988 年出版由王道俊、王汉澜主编新编本时又作了深化研究，将学生掌握知识、技能的过程在原有四阶段的基础上，前面增加“引起求知欲”，后面增加“检查知识、技能和技巧”，扩展为六个阶段；在对“教学过程中的几种必然联系”讨论中，又增加了对“智力活动与非智力活动的必然联系”的讨论。
唐文中在《关于教学过程的客观规律问题》（1982）中，认为规律是具有层次性和指向性的，通过探讨教学过程的各种关系，得出教学的客观规

① 《论教学过程最优化》，第 219 页。

律主要有：（1）教学受社会发展、人类认识活动和青少年身心发展制约的规律；（2）教与学统一，教师的主导和学生自觉性、主动性相结合的规律；（3）教学以掌握间接知识为主，间接知识与直接知识，学与用、已知与未知的合理组合的规律；（4）教学与教育，占有知识与发展能力的统一与相互促进的规律；（5）教学过程中各种对应关系之间和工作环节之间组成完整的序列和协调统一的规律。

南京师大教育系编《教育学》（1984）认为，教学过程的基本规律只有从教学过程内部的基本因素内在的联系中，从动态中去探索才能揭示出来。教学过程主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。由教师代表社会所提出的教学要求和学生原有的知识、能力和发展水平之间的矛盾是推动教学过程发展的动力。教学过程中各种矛盾都是在这样一个基本矛盾中派生出来的，而其中认识的主体和客体、知识和发展、教和学这三对关系的矛盾运动是众多关系中的联结点。因此，支配教学过程的基本规律有以下三条：一是以揭示教学过程中认识主体和客体的特点为主的教学过程简约性的规律；二是以揭示教学过程中知识和发展关系为主的学生发展以认知教材为基础的规律；三是揭示教和学之间矛盾运动为主的教和学相互依存的规律。
王策三在其所著《教学论稿》（1985）中认为，对教学规律的探讨，既要从根本上着眼，还应该把努力具体化作为方向和重点。指出教学规律的范围或层次，大致包括以下几个方面：（1）教学与它以外其他事物的联系。如教学与一定的社会政治经济制度的联系，教学与生产、科学技术发展的联系，教学与学校中其他教育工作的联系，等等。（2）教学内部各因素、成分或环节之间的联系，如教学内容与教学目的以及教学方法、教学组织形式之间的联系，知识教学和发展能力之间的联系，教师教的活动与学生学的活动的联系，等等。（3）每一具体的教学因素、成分或环节又有它自身内部的联系，如课程内部的各种联系，各种教学组织形式之间的联系，学生学习活动的各种形式之间的联系，等等。最后，以上三个方面的联系之间，又存在着错综复杂的联系等。它们之间究竟是怎样具体地联系的呢？这就是我们要探讨的教学规律，或者说，我们要探讨的就是其间的具体联系的规律性。
李秉德主编的《教学论》（1991）集中地讨论了教学过程的基本规律。认为所谓基本规律，就是那些不但具有必然性和稳定性，而且对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的那些本质联系。经过对教学过程中存在的多种因素及其相互关系进行系统分析之后，认为教学过程的基本规律至少有以下四个：（1）教学的目的、任务和内容受制约于社会需要；（2）教学与发展相互制约与促进；（3）教与学相互影响与作用；（4）教学效果决定于教学内部诸因素的相互协调与外部影响的统一。
吴文侃在《略论教学的基本规律》（1994）中，认为教学的基本规律至少有下列三条：（1）全面和谐发展规律。即教学过程只有使受教育者在品德、智能、体质、审美修养、劳动技术诸方面得到全面和谐发展，才能圆满发挥其功能，达到培养社会有用之才的目的。这条规律包含的子规律有：① 掌握知识与发展智能相互促进的规律；②知识教育与品德教育相互促进的规律。③德育、智育、体育、美育、劳动技术教育相互促进的规律。（2）教学相长规律。即教学过程中师生水乳交融，教师发挥主导作用，学生发挥主动性，教与学相辅相成，才能得到良好的教学效果。这条规律包含的子规律有：

①师生感情效应规律；②教学相辅相成规律；③渐进与飞跃统一的规律。（3）整体优化规律。即教学过程的各个组成部分（要素）只有协调地发挥其功能，并且实现有效控制，整个教学过程才能发挥其最佳功能。这条规律包含的子规律有：①教学过程各个组成部分合理操作的规律；②教学过程各个组成部分协调配合的规律；③教学过程有效控制的规律。

（三）简要的评论

从以上国内外教学过程规律的研究可以看出，教学过程的规律已经成为教学论研究的重要课题，并取得了令人瞩目的成果，它标志着教学论学科日益走向成熟，以及教学理论所达到的自觉水平。

教学过程规律的研讨是逐步深化、成熟和完善的。党的十一届三中全会后，遵循教学规律、提高教学质量，成为广大教育工作者的强烈愿望，教学过程规律的研究就是适应这种实践需要而出现的教学论课题。在研讨过程中，前苏联教育学者对教学过程规律的研究观点曾给我们以启迪，特别是斯卡特金和巴班斯基的教学论著作。教学规律的探讨，深化了对教学过程本质的认识，增强了教学理论对教学实践的指导力度。在经过热烈讨论和观点争鸣之后，冷静的反思和理论的重构使人们对教学规律的认识理性化，逐渐走上成熟和完善的研究轨道。
探讨教学过程规律的方法论受到重视。为了增强教学过程规律探讨的科学性和逻辑性，研究者都很严肃地选择和确定研究的思路和方法，使我们看到了在这一问题上的不同角度和观点：有的是从教学过程诸因素的关系揭示规律，有的是从教学过程的基本矛盾关系提出教学规律，有的是从教学过程的内部和外部关系概括教学规律，有的从教学过程的不同范畴和层次探讨规律，有的从教学过程阶段分析中寻找规律，有的强调分析教学实际材料、解决教学问题，有的强调国内外教改实践的历史考察，还有的强调不同观点的系统比较分析⋯⋯应该说，这些各自不同的探索在告诉我们一个共同的道理：即探讨教学过程规律的方法论，是决定着教学过程规律探讨结果的科学性和逻辑性的关键。
教学“规律性”的提出与规律和原则的区别。“规律性”一词是斯卡特金在其主编《中学教学论》中使用的一个概念，意指“尚未达到规律程度的教学现象可能有的秩序。”①认为教学规律性可分为两种：客观规律性和带主观色彩的规律性。前者“必然会伴随着教学出现”，而后者“不是在任何教学中都能体现出来的，只有自觉加以组织的教学才能体现，因为这样的教学从经验上和理论上考虑了已经认识到的教学原则。”②我们认为，斯卡特金主编的《教学论》中“规律性”一词的使用，导致了规律的泛化，以致使他所谈的第二种规律性已与教学原则难以区分。我国教学理论界探讨教学规律初期也曾出现过类似情况，如有的把教学原则称为教学规律，如把因材施教、循序渐进、教学相长等称为教学规律；有的把教学要遵循的规律和规律本身混为一谈，如把教师按照学生的认识过程组织教学称为规律等。其实，这些确是教学所应遵循的，但它却不是教学规律本身。这是今后探讨教学规律时要注意区别的。

① 《中学教学论》，第 192 页。

② 同①，第 196 页。

教学过程基本规律的研讨是教学论关注的核心和重点。教学过程的规律是多种多样、层次不同的，有的只能支配教学过程的某些具体环节或方面，而不能对整个教学过程的性质和方向起到决定性的影响作用，所以没有成为教学论讨论的重点。教学论重点讨论的是教学过程的基本规律，即那些不但具有必然性和稳定性，而且对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的本质联系。①但对哪些规律属于教学过程的基本规律这一问题的看法，还没有取得最后的定论。虽然 80 年代出版的教学论著作中曾一度出现过主导观点，即将“教为主导和学为主体统一的规律、间接经验与直接经验相互作用的规律、传授知识与发展智力统一实现的规律、教学永远具有教育性的规律”作为教学的基本规律。②但是 90 年代出现的新探索又表明了不同的观点，如前所述李秉德、吴文侃等人的论著。
教学规律具体化是深化教学规律研究的发展趋势。王策三同志在其《教学论稿》中指出，对教学规律的探讨，“还应该把努力具体化作为方向和重点”。并大声疾呼：“具体化，再具体化！”认为“最重要的是，要以一般联系的思想作为线索，但不能停留在一般联系上，要努力探索各种具体的联系”。希望教学论“切切实实地研究一些新的具体的东西”。教学规律具体化的研究，既是教学实践的客观需要，又是教学理论的发展趋势。没有教学规律的具体化，就谈不上对教学规律的深刻认识，也就难以在实践中精细把握，教学规律就不能为更好地达到预期的教学目的服务。但是，教学规律具体化研究又是一项艰苦细致的工作，是不可能于朝夕之间就能完成的，它将有待于教学理论工作者的共同努力和长期探索。