一、教学目标设计

（一）设计教学目标的意义

教学目标是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。因此，确定教学目标是教学设计中最先要考虑的问题。设计教学目标的意义主要表现为以下几个方面：

教学目标是教师选择教学内容、运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境的基本依据。教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果，或者说，它具体指引着教学活动往哪里走，只有知道了往哪里走之后，才能选择适当的内容、方法来达成预期目标。如缺乏清晰的目标，教学将失去导向，只能盲目进行。因此，设计教学的第一步即在确定明确的教学目标。
教学目标是评价教学效果的基本依据。教学目标具有重要的评价功能，由于它具体规定着教学活动的预期结果和质量要求，因而在检验、评价教学效果时必须从目标出发，以教学目标为基本的评价尺度。缺少教学目标或教学目标不明确，都会给教学评价工作带来困难。从这个意义上讲，设计明确的教学目标也是由教学评价工作的需要所决定的。
教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。由于教学目标能提供给学生一个明确的方向，使学生明确了通过学习要达到的具体目标，因而在学习过程中它可以有效激发学生学习的内部动力，增强学习的兴趣，帮助学生根据目标指引的方向不断调整学习方式，积极克服困难，为达成预定的学习目标而努力。

由此看来，教学目标在教学活动中发挥着指向、评价和激励等多方面作用。在教学设计中科学、合理地确定好具体的教学目标，对于保证教学活动的顺利进行具有十分重要的作用。

（二）设计教学目标的步骤

钻研教学大纲，分析教材内容。教学大纲是以纲要形式编定的有关学科教学内容及进程的指导性文件，它规定着某一学科的教学目的、教学任务、教学内容的知识范围、教学的时间分配以及教学法上的要求等，而教材则是教学大纲的进一步丰富和具体化。教学目标不是任意确定的，目标的设计必须首先立足于对大纲和教材的认真分析。通过认真钻研大纲，分析教材，做到能从整体上把握课程的基本结构，理清教材的知识体系。在此基础上，具体分析某单元的教学内容，找出其中的基本概念、基本原理和基本方法，确定教学的重点和难点，为建立教学目标奠定基础。
分析学生已有的学习状态。在充分钻研教学大纲和教材内容的同时，教学目标的制定还要以学生的特点和已有的学习准备为基础。课堂教学就是要教给学生不懂或还不够懂的东西，而学生已经具备的知识技能则是进一步学习的基础，因此教学目标的确定不可能脱离开学生已有的准备状态。教学

目标应该是在学生已有学习准备的基础上，经过学生的努力而能够达到的目标。因此，学生原有的知识水平、心理发展水平和成熟状况，以及学生的态度、兴趣、爱好和学习的倾向性等个性因素，都需要在确定教学目标时予以认真考虑、分析。也就是说，教学目标必须与学生已有的学习准备状态相关。对群体教学而言，全班学生普遍具有的学习准备状态和一些共同心理特征是确定教学目标时应考虑的主要方面，但与此同时，目标的设计也应充分考虑到学生的个别差异性，特别是那些智力超常儿童和学习障碍儿童的特点，制定相应的发展目标，使每个学生都得到充分发展。

确定教学目标分类。在完成上述两项基础性工作后，目标设计工作就进入了提出目标、确定目标分类的实质阶段。从不同角度和标准出发，我们可以对教学目标进行不同的归类。实施目标分类的主要目的是提高目标在教学中的清晰度和可操作性，便于教师更好地依据目标指导教学，评价教学。美国学者布鲁姆（B. S. Bloom）及其同事们对教学目标的分类作了系统研究，他们将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次（具体分类情况见表①）。这一分类方法在目前的目标分类研究领域影响较大，具有一定的合理性，可供教学设计人员在确定教学目标分类时借鉴、参考。

布鲁姆教学目标分类及其应用的说明表

1 ：认知的目标

层次	一般目标范围	行为动词
1.知识（ knowledge ）
个别事物和共同事物的记忆、	知道普通名词	界定、描述、指出、标
方法和过程的记忆，或对形式、	知道具体事实	明、列举选择、说明、
结构或背景的记忆	知道方法与过程	配合、背诵
	知道基本概念
	知道原则

① 引自李咏吟著《教学原理》，台湾远流出版事业股份有限公司，1985 年版。

2.理解（ comprehension ）
指一种了解或领悟，个人因此	了解事实与原理	转换、辩护、区别估计、
而知道沟通的内容和能够利用	解释文字资料	解释、引申归纳、举例说
所沟通的材料或观念，而不需联	解释图或表	明、猜测、摘要、预估重
系其他材料或实际见到材料如	转译文字资料为另一资料形	写
何应用才能理解	式
	估计资料中可能获取的结果
	证验方法与过程
3.应用（ application ）
应用抽象思维于特殊和具体	应用概念及原理于新情况	改变、计算、示范表现、
的情境中，抽象思维的形式可能	应用定律及学说于实际情况	发现、操纵、修饰、操作、
是一般的观念、程序的法则或综	解答数学应用问题	预估、准备、产生、关联、
合的方法等，也可能是必须加以	制作图或表	解答、运用
记忆和应用的专门原理、观念和	表现方法与过程的正确使用
理论等
4.分析（ analysis ）
剖析一项信息，找出其构成的	认出未说明的假说	细列、图示细述理由、分
要素或部分，使得观念中相关的	认出在推理上的逻辑谬误区	辨好坏区别、指明举例说
层次更为清楚，并且使得观念与	别真正事实与推论意见	明、猜测关联、选择、分
观念的关系更为明白	评鉴资料的相关性	开、再分
	分析一项作品（艺术、音乐、
	文艺）的组成结构
5.综合（ synthesis ）
将许多元素或部分加以组合	写出一组织完善的论文纲要	联合、编纂、组成、创造、
以形成一整体。包括安排和结合	作一次组织严密的讲演	计划、归纳、修饰、组成、
各个片断、部分或元素以构成一	写出一部富有创作意义的作	重新安排、重建、重组、
种更清楚的形式或结构。	品	重改、重写、总结
	提出一个实验计划
	统整来自各方面的资料至使
	成一完整计划以解决问题
	从分类事物中形成一新方案

6.评价（ evaluation ）
能对于用来达到特定目的	判定所写材料逻辑之一贯性	鉴别、比较、结论、对比、
的材料和方法，给予价值的判	判断资料支持结论的正确性	检讨、
断或能对于材料和方法满足	运用内在标准评判一作品的	分辩好坏、解释指明、阐
标准的程度，给予质和量的判	价值（艺术、音乐、文学）	释、关
断	运用外在标准评判一作品的	联、总结、证明
	价值（艺术、音乐、文学）

2：情意的目标

层次	一般目标范围	行为动词
1.接受或注意（ receiving or
attending ）	注意听讲	发问、选择、描述、追踪、
学习者对于某种现象和刺激	显示已了解学习的重要	给予、把握、指明、找出、
的感知情形，亦即他们愿意接受	显示对人类需要及社会	命名、点出、应用
或注意的状态	问题的敏感性
	参与班级活动
2.反应（ responding ）
为一种积极的注意，学习者设	完成指定作业	遵守、支持、编纂、使一
法从做中学习以求专心致意，换	遵守学校规则	致、讨论、书写、帮助、
言之，学习者除了感觉外，还设	参与教室中讨论	标明、表现、实习、呈现、
法做某些事	完成实验室工作	阅读、背诵、报告、选择
	主动参加特殊工作
	显示对功课的兴趣
3.价值的评定（ valuing ）
一种抽象的价值概念，一部分	欣赏优美文学（艺术、音	完成、描述、细分、解说、
得自个人自己的评价或评估的	乐）	追踪、形成、初创、邀请、
结果，但是大部分是一种透过缓	欣赏科学（或其学科）在日常	参加、验证、提议、阅读、
慢的内在化或接受之后的社会	生活中所居地位	报告、选择、分享、研究、
性产物，成为所谓态度	显示对别人的关怀	工作
	显现解决问题态度
	显现对改进社会的承诺

4.价值的组织（ organiza-
tion ）	承认民主生活中自由与责任	坚持、改变、安排、联合、
将许多价值（ value ）组成一	平衡之需	比较、完成、申辩、说明、
个体系，确定各种价值的彼此关	承认解决问题系统规划的重	归纳、指明、统整、修饰、
系及建立各种价值组成一个体	要	命令、组成、准备、关联、
系。	接受自身行为的责任	合成
已建立的体系会因新价值的	了解并认知自身的能力及限
融入而改变	度
	形成一个与自身能力与兴趣
	信仰相协调的生活计划
5.由一种价值或价值体
系以形成品格	表现具备良知	建立、分辨、影响、倾听、
（ characterization by a	显示现在独立工作时的自我	修改、表现、实践、提议、
value or value system ）	信赖	提高品质、质词、重改、
经由内在化过程，各种价值在	实践在团体活动中合作态度	服务、解决、应用、证验
个人价值层次体系上有所属位	使用客观方法解决问题
置，组成某种内部相互一致的体	显示勤勉、谨慎与自我训练精
系，而支配行为表现的方式。除	神
非个人行为受到威协或挑衅，否	保持良好健康习惯
则不再兴起情绪或情感。最高层
是形成哲学观或世界观

3：动作技能的目标

层次	一般目标范围	行为动词
1.知觉（ perception ）
借感官注意到物体、性质或关	口述仪器各部名称及机能复	描述、使用、抄写、理解、
系的历程，知觉是导致动作活动	诵仪器操作方法	解释、研习
的“情境—解释—动作”连锁的
基础

2.准备状况（ set ）对某种特定行动或经验尝试去适应或准备程度，可包括心理的、身体的及情绪的准备	评量身体的起始动作调查反应的意愿	选择、建立、安置
3.在引导之下的反应
（ guided response ）	描述所观察之样本	制作、复制、混合、依从、
学习者在教师引导下或为了	表演工具正确的使用法	建立
反应自我评量，依据一范例或标
准以评判其行为表现
4.机械化（ mechanism ）
所学的反应成为习惯。其行为	正确快速装置仪器	操作、装卸、练习、变换、
表现已达到某一种自信和熟练	表现正确的切片标本制作	修理、固定
程度，其行为是对刺激能选择可	迅速正确打字
能的且合宜的反应
5.复杂的外在反应
（ complex overt re-sponse ）	完成精确解剖动作	组合、修缮、专精、解决、
能表现一套动作形式的行为	迅速排除仪器的故障	折叠
而获得技能。以最少的时间和精	演示开车技能
力顺利而有效的完成行动	连贯游泳姿势
6.适应（ adaptation ）
在需要身体反应的问题情境	迅速有效地修理仪器	改正、计算、示范
中改变动作活动以应付新问题	根据已知的能力或技术编制
情境	一现代舞
7.创作（ origination ）
根据在技能领域所发展出来	改良实验装置	制造、设计、发展、筹划、
的悟性、能力和技能，创造新的	发现新的实验方法	编辑
动作行为或处理材料的方式	创造新的表演方法

列出综合性目标。完成目标分类后，设计者可用概括性术语先列出各类综合性目标，如“提高学生的阅读能力”，“培养学生对音乐的兴趣”等。综合性目标反映了对教学的一般要求，但往往还比较笼统，难以直接观察、测评。因此，在列出综合性目标后，还必须对它进一步分解，使之成为可操作、可评价的具体行为目标。
陈述具体的行为目标。即用能够引起具体行为的术语，列出一系列能够反映具体学习结果的教学目标来解释每个综合性目标，这些具体的行为目标是可以直接观察和测评的，它们能够解释学生达到目标的程度。

（三）教学目标的表述

在教学目标确定后，如何清晰、准确、具体地表述教学目标，就成为教学目标设计中的一个关键问题。教学目标的传统表述，常以教师为本位，以较抽象、笼统的话语来表达，例如，“提高学生的写作技能”，“培养学生的良好习惯”等。这种表述方式的最大弊端就在于不够明确，缺乏操作性，难以测量评价，很难肯定教学目标是否确实达成。布鲁姆关于行为目标

（behavioral objectives）的研究表明，教学的完成是学生行为的改变，无论是认知、情意的学习，还是动作技能的学习，最后均能表现在学生行为上面，这些行为是可观察的（observable），也是可测量的（measurable），以行为目标的方式来表述教学目标，可以有效提高教学目标对教学活动的指导作用。据此，一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标具体化为可观察、可测量的行为目标，要说明学生在教学后能学会什么，学到什么程度，说明教师预期学生行为改变的结果，这样才有利于教师在教学时对目标的把握与评定。

一般说来，一个规范、明确的行为目标的表述，要包含以下四个要素：① 1.行为主体。行为主体指的是学习者，因为行为目标描述的是学生的行

为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该⋯⋯”，如写成“教给学生⋯⋯”或“培养学生⋯⋯”，则是不妥的，这样行为主体就变成了教师，教师的行为并不是教学目标应加以描述的内容。在表述教学目标时行为主体可以省略不写，但设计者思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。

行为动词。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，分为含糊的与明确的动词。含糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、相信等；明确的动词有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、解决、比较等。为有效提高教学目标的客观性和可操作性，设计者在表述行为目标时应尽可能选用那些意义确定、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”、“了解”这类含义模糊、难以观察的动词。因为“懂得”、“了解”这类词是表示内部心理过程的术语，而内部心理过程无法作直接观察，对这些词语的解释就可能有很大差别。例如，在讲授一元一次方程时，如果把目标表述为“使学生理解一元一次方程”的话，那么教学活动结束时学生对一元一次方程到底理解了还是没理解，往往难以明确验证。但如果把目标具体化为“能按给予的条件列出一元一次方程式”，“能说出一元一次方程式、未知数、根、解方程式等这些用语的意义”，就比较容易确认学生是否达到了目标。上文表中列举了各类目标相应的行为动词，可供教师和教学设计人员参考、选用。
情境或条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作，如“借助工具书”，“无需参考资料的帮助”，“根据地图”，“看完全文后”，等等。对条件的表述有四种类型：（1）使用手册和辅助手段或者不允许使用。例如：在一张空白的世界地图上标出⋯⋯。（2）提供信息和提示。例如：给出一张历史人物表⋯⋯。（3）使用工具和特殊设备或者不用。例如：不用计算器，计算⋯⋯。（4）完成行为的情境。例如：在课堂讨论时，叙述⋯⋯要点。
表现水平或标准。指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。例如，“二十题中至少答对十五题”，“达到百分之九十的正确”，“完全无误”，“一分钟内完成”等。标准的说明可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行为标准分三类：（1）完成行为的时间限制。例如：三分钟内解决问题。（2）准确性，即正确操作、运算的百分比或数字。例如：回答正确率 90％。（3）成功的特征。例如：解答到小数点后三位。一个完整的行为目标的实例如下：

① 参见傅道春《教师技术行为》，黑龙江教育出版社 1994 年版，153— 155 页。

你在指定的阅读材料基础上，请主体条件

比较行为动词

两个文明世界的文化，内容

至少各举出五个特点。

标准

总之，教学目标的正确表述是教学目标设计中十分重要的一个环节。上述表述方法为广大教师和教学设计人员提供了一个可供参考的一般模式，按照这种方法表述的教学目标具有明确清晰、可观察、可测量的特点，有利于指导教学和评价教学。但是，由于实际教学的复杂性和多样性，教学目标的拟写并不一定都要严格套用这一方法。因为有些作为目标的心理过程难以采用表示外显动作的术语来描述，如情感领域的目标只有少数能用可以观察和可以测量的术语来描述，有些目标不可能用行为动词描述。在这种情况下，教师应当根据特定的教学任务和教学情境的需要，灵活对待教学目标的表述，可以使用一些定性的术语和概括性的描述来陈述教学目标，而不是机械地套用一些具体的行为动词，以免出现常识性错误。