二、教学论的学科位置

教学论的学科位置是在与其他学科的相互比较中确立的，因此，教学论的学科位置问题也就是教学论与其他学科的关系问题。

从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。它与哲学、心理学、社会学、美学、管理学等多种学科都有着密切的联系，这些相关学科的发展，为教学论的不断发展提供了条件、依据和可能。教学论的发展，反过来也会在一定程度上丰富这些相关学科的研究材料，对这些学科的发展产生或多或少的影响。

① 汪刘生《我国教学论研究发展态势与反思》，载《高等师范教育研究》，1995 年第 1 期。

② 郭道明《跨世纪的思考——教学论学术研讨会综述》，载《教育研究》1995 年第 9 期。

从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。它的上位学科是教育学，平行学科有教育原理、德育、教育管理和教育评价等，下位学科有分科教学论和其他一些教学论分支学科。

近十几年来，教育科学研究在我国得到迅速发展，教育科学目前已形成拥有几十门分支学科的庞大学科群。各教育学科的不断综合、分化及其相互渗透，大大推进了教学论学科发展的步伐。“十一届三中全会以前，教学论只是我国教育学理论体系中的一个组成部分，未形成独立的学科体系”。① 进入 80 年代后，在各相关教育学科发展的影响下，教学论很快从教育学中分化出来，成为一门有独立学科体系的分支学科，在教育科学大家庭中占据了自己应有的一席之地。80 年代中期后，在当代科技迅猛发展，知识信息快速增长，各种新兴学科、边缘学科不断出现的大背景下，教育科学的发展进入一个高度综合和高度分化的时期，教学论发展自然也不例外。短短数年间，教学论已繁衍出一个数量可观的自己的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。这一系列发展成果，得益于教学论与各相关学科的相互交叉、渗透和结合，它既巩固和加强了教学论在教育科学中的学科地位，同时也极大地丰富了教育科学的理论内涵，为其他相关学科的发展提供了新的材料。

在谈到教学论的学科位置时，有一个问题是不可回避的，这就是教学论与课程论的相互关系及其学科位置。对于这一问题，国内外学者意见分歧较大。

在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。在他们编著的教学论著作中，往往有一两章专门谈教学内容问题，实际上就是有限度的一些课程理论问题。从 70 年代末开始，苏联也逐渐出版了一些专门研究课程问题的著作。据我国已故著名课程论专家陈侠先生考证，这类著作有两本：一本是 70 年代末出版的 B·C·列德涅夫著的《普通中等教育内容的结构问题》，此书已在我国翻译出版。另一本是 1983 年出版的 B·B·克拉也夫斯基和И·Я·莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》，其章目大致如下：

教育学中普通学校课程形成的理论的现状；
中学课程理论建立的方法论基础及其基本问题；
普通教育的目的是学校课程形成的基础和主导原则；
中学课程形成的因素；
理论概念水平上的课程成分和结构；
人的全面发展和苏联学校的原则是决定课程成分的因素；
课程成分和教学计划；

① 全国教育科学规划办《我国教育学学科研究现状与发展趋势调查报告（一）》，载《教育研究》1995 年第 9 期。

课程建立的基础；
制定教学大纲的教学论标准及其在课程中的反映；
编辑教科书的教学论标准及其在课程中的反映。①

这两本书虽仍以教育内容为书名，但它们表明苏联学者已开始系统地探讨课程理论问题，从中不难看出课程论从教育学和教学论中逐步分化、独立出来的迹象。

西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种不同的看法。例如，著名课程论学者塔巴（Hilda Taba）认为，课程与教学是有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也要高于教学。②哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S. Zais）也持同样的观点，他们认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。③著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认为课程与教学是不可分割的一个整体，西方课程界泰斗拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）也持类似的观点。④ J·布鲁纳（Jerome Bruner）和 J·麦克唐纳（James Macdonald）认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。 ⑤ 课程学者比彻姆

（G.A.Beauchamp）则更为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列的下位理论⑥。如此等等，不一而足。但从整体上看，不少西方学者是持“大课程观”的，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含着教学论。这种认识从二者在学校中的实际地位上也可得到部分印证。有事实表明，在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约 40％的系被命名为课程系，30％的叫课程与教学系，25％叫教育管理或课程管理系，5％叫课程与管理系。①课程论和教学论的地位由此可见一斑。

我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者都赞同将课程论作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用一两章的篇幅来谈课程理论问题的。80 年代后期以来，随着我国教育科学研究的迅速发展，越来越多的学者开始关注课程论研究，目前已出版了一定数量的课程论专著、教材和论文，课程论在我国正逐步走向独立。我们认为，教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是教育学的下位学科。无论是将教学论纳入课程论，还是将课程论纳入教学论都是不妥的，都不利于这两门学科自身的发展。在对待教学论与课程论的关系问题上，比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平等的学科地位，同时又重视它们之间的密切关系。教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方法都有不同，但在一些具体研究

① 参阅陈侠著《课程论》，人民教育出版社 1989 年版，第 8— 9 页。

② Hilda Taba，Curriculum Development：Theory and Practice，New York：Har-court，Brace，1962.

③ Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkins，Curriculum：Foundations，Princi-ples and Issues，

Prentice Hall，1988，PP.19— 20.

④ 同③。

⑤ Curriculum：Foundations，Principles，and Issues，P.19.

⑥ 《课程论》，第 9 页。

① Curriculum：Foundations，Principles，and Issues，P.18.

内容上却是你中有我，我中有你的。例如，教学论必须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。但这并不妨碍教学论与课程论这两门学科都从教育学中分化出来，作为平行的姊妹学科携手并进，共同发展。需要指出的是，在明确以上关系的前提下，教学论中教学内容这部分最好仍沿用“教学内容”的名称或用“课程与教材”这样的标题，尽可能不用“课程论”作章节标题，以免造成不必要的误解。