一、我国古代教学理论

我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。商朝的甲骨文中，已出现■（教）字与■（学）字。①教字左边的“■”即“孝”字，象征“子曲伏于父”，右边的“■”，象征手执木棒的样子。教学的内容和方法从“教”字就可形象表现出来。这说明当时是在棍棒体罚的威胁下，教下一代尽“孝”。②“学”字上两旁表示双手运算，下部表示房屋，说明那时已有一定的场所供学生学习。③“教学”二字连用，最早见之于《书·商书·兑命》： “敩学半。”这可以说是我国古代萌芽状态的教学思想。

春秋战国时期，是中国古代历史上发生重大变革的时期，百家争鸣，私学兴起，大大促进了教学经验的丰富和教学思想的发展。当时儒、墨、道、法各个学派的创始人，大都是著名的教育家，对教学有着深刻的见解。其中以儒家学派影响最大。儒家学派创始人孔子（公元前 551—前 479 年）就毕生从事教育事业，在长达四十余年的教学生涯中积累了丰富的教学经验，主要记载在《论语》一书中。《论语》全书共二十篇，五百一十二章，约两万字，由孔门弟子记载孔子言论而成，其中有关教育的内容三百七十一条，直接属孔子的言论三百三十三条。④如虚心好学、学思结合、时习温故、广闻博见、愤启悱发、举一反三、叩其两端、能近取譬、因材施教、教学相长、坦荡无隐、诲人不倦等，都是教育智慧的结晶。孔子博大精深的教学思想，构成了我国古代教学思想的渊源，对我国漫长的封建社会的教学产生过巨大的影响。可以说，孔子是中国古代教学理论的奠基者。墨家学派的创始人墨子

（约公元前 468—前 376 年），虽曾“学儒者之业，受孔子之术”①，而后变成儒家的批判者，背儒立墨，终与儒家并称“显学”。儒墨的对立驳难，揭开了先秦时代“百家争鸣”的序幕。墨子非常重视自然科学知识、生产技能、军事知识和论辩才能的培养，大大地突破了“六艺”教育的范畴。其教学思想主要有：不叩必鸣、强力而行、察类明故、因可时言、学必量力、既述且作、务本约末、志功合观等。墨子教学思想以其鲜明的特色，构成与孔子教学思想的互补相济的关系。战国时期著名教育家孟子（约公元前 372—前 289 年），曾“受业子思之门人”，②后世将他与子思合称“思孟学派”。他虽然在认识论方面是主观唯心主义的，但不可否认，孟子在教和学的思想中有许多观点是有借鉴价值的。如：深造自得、“引而不发”、由博返约、“盈科而进”、专心致志、反求诸己、答问私淑、因人而异、“教亦多术”、不教

① 中国科学院考古研究所编《甲骨文编》，中华书局 1965 年影印本，第 146— 147 页。

② 参阅孙培青主编《中国教育史》，华东师范大学出版社 1992 年版，第 27 页。

③ 参阅高时良著《中国教育史纲》（古代之部），人民教育出版社 1991 年版，第 21 页。

④ 金大陆、华爱华著《教化和造化的智慧》，浙江人民出版社 1992 年版，第 15 页。

① 《淮南子·要略训》。

② 《史记·孟子荀卿列传》。

亦教等。孟子教学思想侧重于内向，注意发挥人的主观能动性，所谓“心之官则思，思则得之，不思则不得也”。③他以“得天下英才而教育之”④为人生的乐事，又告诫人们“人之患在好为人师”。⑤但他忽视闻见之知，是其不足。与孟子齐名的荀子（约公元前 313—前 238 年）则发展了孔子思想中唯物主义因素，以儒家思想为主体又具有法家思想的倾向，是先秦诸子百家之集大成者。今人李泽厚称：“荀子可以说上承孔孟，下接易庸，旁收诸子，开启汉儒，是中国思想史上从先秦到汉代的一个关键。”⑥其教学思想主要有：笃实向学、闻见知行、注错积靡、“学不可已”、陈衡解蔽、“虚壹而静”、锲而不舍、隆师亲友等。荀子教学思想注重“善假于物”，具有外向特点，他强调教师的尊严是对的，但将之绝对化，则失之偏颇。《礼记·中庸》把儒家的学习步骤概括为：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，使学、思、行在教学过程中统一起来。《学记》是我国系统论述教学思想的第一本专著。它不仅是我国古代先秦儒家教学思想的总结，而且也可以说是世界上最早系统论述教学问题的一篇专著。它比古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》大约要早三百多年，更比夸美纽斯的《大教学论》要早约一千八百多年。并且“它已经达到了理论自觉性的相当的高度”。①《学记》中指出： “君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”在两千多年前，作者已经在实际的教学工作中发现了教学的得失成败都有一定的原因可以探究，向人们提出了教学是有规律可以遵循的、并且掌握教学的规律性乃是进行教学工作的必要前提的卓越见解。《学记》中总结的“教学相长”、“藏息相辅”、豫时孙摩、长善救失、博喻善教、“和易以思”诸原则，以及问答、讲解、练习、类比等方法，都是我国教学论发展中珍贵的历史瑰宝。先秦诸子以学为本，言“学”多而论“教”少，《学记》则注意在对“学” 深入研究的基础上提出“教”的规则与要求，并由此形成了我国古代教学论“以学为本、因学论教”的优良传统，给后世教学思想的发展以深远的影响。

秦代“以法为教，以吏为师”，禁止私学，又没办官学，“颁挟书令”，直至“焚书坑儒”，使儒学统绪几近中断，文化教育一度成为“潜流”，教学思想的发展跌入陡谷而相对停滞。出于对秦代极端主义的反动，西汉实行“罢黜百家、独尊儒术”的文教政策，儒学被捧到至高无上的巅峰，儒家教学思想在我国古代教学史上占据了主导地位，并开始了它绵延二千年的发展历程。在学术自由竞争受到压抑的深沉背景下，正统经学家的教学思想和“异端”学者的教学思想呈现出不同的倾向和特色。西汉正统经学教育思想家董仲舒（公元前 179—前 104 年），自幼勤读儒经，精于《春秋公羊》学和《易经》阴阳学，中年以后“下帷讲诵”，“弟子传以久次相授业”，①被称为“汉代孔子”。他曾给汉武帝建议“罢黜百家、独尊儒术”、“开创太学”、“改革选士制度”等，影响很大。其教学思想主要有：师功圣化、强勉学问、精思要旨、兼得所长、虚静专一、见博知明等。东汉“异端”思想家王充（27

③ 《孟子·告子上》。

④ 《孟子·尽心上》。

⑤ 《孟子·离娄上》。

⑥ 《荀易庸纪要》，《文史哲》1985 年第 1 期。

① 《教学论稿》，第 3 页。

① 《汉书·董仲舒传》。

—约 100 年）博览群书而不拘泥章句之学，不受师法家法和太学教学内容的限制，批判地吸取了先秦诸子的学说，自成一个独立的思想体系。其教学思想主要有：知源于学、“距师”“问难”、博达疏通、明效贵用、实践练习、日为成巧、积渐琢磨、专志不二等，所表现出来的朴素唯物主义倾向的教学认识论和方法论，是对我国古代教学论的重要贡献。魏晋南北朝时期儒学下降、玄学兴起、佛教盛行，诸学纷杂论争、融汇渗透，造成继先秦以来又一次“百家争鸣”。魏晋之际著名思想家嵇康（223—262 年）以其反传统的批判精神，提出“越名教而任自然”②的教学思想，在批判经学教学弊端的基础上，主张教学顺应个体天性自然自由地发展。他提倡“独观”（独立思考）、“广求”（博览明理）、“易简”（简约扼要）、“虚心”（淡泊虚静）、“得意”（掌握意旨），反对迷信盲从、主观臆断、烦琐主义、耽于私欲、拘泥章句，反映了魏晋思想解放的时代精神，对于突破儒学独尊教学思想禁锢，实现教学思想的超越和发展有积极作用。南北朝时期教育家颜之推（531

—约 595 年）作为当时“最通博最有思想的学者”，为了用儒学教育子孙，针对“南方浮华北方粗野的气氛”，以平实的作风著成《颜世家训》二十卷， “被看作处世的良轨”，世代相传。①其教学思想主要有：立志向学、切磋起明、惜时早教、严慈相济、勤勉博识、眼学求实、涉务致用、谨慎交游等，颜之推的教学思想反映了经过儒、玄、道、佛各派相互争鸣后教学思想呈现融合的特征，表露出魏晋南北朝向隋唐过渡的趋势。

隋唐时期重振儒术，兼重佛、道，经学教学占主导地位，儒、佛、道进一步交融，并向宋明理学发展。隋代经学大师王通（584—617 年）十五岁即为人师，其教学内容以六经为主，遵循“知之——行之——安之”的教学过程，重视因材施教、启发问对的教学艺术，提倡广问共议、灵活变通，所谓“通其变，天下无弊法；执其方，天下无善教”。②虽然王通的教学思想有对孔子刻意模仿的局限，但他身体力行、言传身教，培养了许多有成就的著名弟子。唐代的韩愈（768—824 年）推崇孔孟、强调道统，其教学思想既吸收了前人的观点，又有自己的创新，主张“业精于勤”、“文以载道”、提要钩玄、含英咀华、闳中肆外、博精结合、学贵独创、师友相长、寓庄于谐、诙笑啸歌等。在著名的《师说》中提出的“师者，所以传道、授业、解惑也”， “弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的论断，已成为我国教学文化中的精髓，广为流传。柳宗元（773—819 年）的教学思想主要有：顺天致性、奋志厉义、批判问难、兼采众长、“博极群书”、“务达其旨”，化师为友、“交以为师”等，其中不乏精辟的见解。

宋代的教学思想极大地丰富了中国古代教学思想理论宝库，成为古人留给我们的一份不可多得的珍贵遗产。胡瑗、周敦颐、张载、二程、朱熹、陆九渊、陈亮、叶适等，都对教学思想发展有重要贡献。其中北宋教育家胡瑗

（993—1059 年）“教人有法，科条纤悉备具”，提倡并实践了像“明体达用”，分斋教学；绘制图表，直观教学；劳逸结合，娱乐教学；配合讲授，辅导教学；广其闻见，游历教学等教学方法。胡瑗所主张并实施的教育，被

② 《释私论》。

① 范文澜《中国通史简编》修订本第二编，第 528 页。

② 《文中子·周公》。

史学家称之为“活的教育”①。南宋著名教育家朱熹（1130—1200 年）以孔孟思想为主干，兼取佛道，构成一个集大成的理学体系。他认为“教有成法”，所谓“事必有法，然后可成，师舍是则无以教，弟子舍是则无以学”。②深入研究“教人之妙”，主张启发诱导、适时而教、“教人有序”、师功指引、因材施教、身体力行；注重探讨“读书之法”，后人将之概括为：“循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志”六条。我国古代长期积累起来的教学经验和思想，经过朱熹的归纳、整理、总结和改进，使之系统化、理论化了，我国教学理论的发展因而达到一个新的高度。

明清之际的教学思想有了新的发展。明代著名教育家王守仁（1472—1528 年）在教学思想方面，主张立志为先、责善问难，静处体悟、事上磨练、整体明了、“自家解化”，顺性鼓舞，激励乐学，“随人分限”、因材施教等。郭沫若曾说：“王阳明对教育方面有独创的主张，而他的主张与近代进步的教育学说每多一致。”③其教学思想亦影响到近现代教学思想的发展。清代教育家王夫之（1619—1692 年）主张行知并进、学思相资、“因人而进”、“施之有序”、正志为本、乐学自悟、积渐不息、去骄去惰、因机设教、师友讨论等。明清之际教学思想和近现代教学思想有着割不断的历史联系，这是我们尤应注意的。

我国古代教学思想的发展具有如下特点：（1）有着辉煌灿烂的成就。我国教学思想的发源较早于西方，并出现过世界上最早系统论述教学理论的专著，在很长的历史时期内，中国的教学理论曾经是世界上最高水平的理论，这是值得我们自豪的；（2）我国古代教学思想直接来源于教育家长期而丰富的教学实践，在一定程度上符合学生的身心发展特点和教学的客观规律，是经过实践检验和时间检验而富有成效的，因而弥足珍贵；（3）具有朴素的辩证法因素。正如恩格斯指出的：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已辩证思考了。”①我国古代教育家在教学实践中发现了许多矛盾现象并追求这些矛盾的辩证统一的解决方式，如对教与学、学与思、知与行、习与性、文与道、理与情、博与约等范畴及关系的论述，就体现了这一特点；（4）教学观点的传承性。我国教学思想的发展源流分明，教育家们都是在继承前人的基础上不断发展完善的，并由此形成以儒家教学思想为主干的教学思想传统及体系；（5）受历史局限，对教学的研究仍处于经验总结模式阶段，多为经验的积累和现象的描述，理论探索和科学论证欠缺。有分析地整理和继承我国古代的教学遗产，做到古为今用，这是教学论研究的一个重要课题。