四、当代西方课程流派

回顾近现代教育发展史可以发现，课程问题始终是教育家们关注的一个中心，课程领域也自然是许多教育家耕耘收获的肥沃土地。对课程问题不同的看法和主张，形成了各种各样的课程理论和流派。我国著名课程学者陈侠先生曾系统总结过国外课程理论流派，仅他介绍过的近代以来大的课程流派就有十种之多。①我们在这里试图从课程编制的角度，对西方近六七十年来几种有代表性的课程流派的主要观点作些评介。

（一）工学主义的课程观

工学主义在本世纪 20 年代初发源于美国，其代表人物是美国早期课程理论家波比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.W.Charters）。工学主义在方法论上深受孔德的实证主义哲学的影响，它在“凡存在的必有数量，有数量的必可测量”的预设下，强调通过事实描述、资料量化处理的方式来建立课程体系。工学主义的课程观主要基于以下几种认识：（1）学生在学完某学科后将要达到的成就是可以预测和控制的。因此，在学生参与活动前，就可以把学生的思想、行为和感觉缩小为独立的或明确的因素——确立行为目标，然后依此设计课程，予以施教。在这里，课程被视为达成行为目标的手段。（2）学校像一个加工厂，学生是原料，经过输入——产出的过程，学校可根据特定的需要将学生塑造成一完成的产品（finished Prod-uct）。（3）确定目标在课程设计中是至关重要的，如果一套课程不能给学习者提供明确具体的目标，那么这套课程的设计是失败的。

在这种课程观的支配下，工学主义强调行为目标、效率、预测、评价和控制在课程研究中的重要意义。工学主义者认为，学习是刺激反应的过程，在教学过程中，必须首先给学习者提示目标的显著特征，然后进行适当的练习，使学习者有充分的机会学习掌握目标规定的技能和行为，最终根据预定的目标对学习结果作出评价。工学主义者提出，理想的课程设计应当遵循目标、选择、组织、评价这样一个程序，即先拟定明确的课程目标，选择客观的学习材料，并将所选择的材料加以组织成为课程，最后依据目标对课程作出评价。在工学主义者看来，课程目标是有层次的，上一层次的目标导出下一层次的目标，不同层次的目标形成了一定的目标体系。例如，某一原理的学习和掌握，可能会通过确立以下具体的目标来进行：（1）说明已知的概念；

（2）认识属于此概念和不属于此概念的例子；（3）融合两个概念成为原则；

融合数个原则为一原理；（5）运用此原理以解决新问题。在具体的课程目标得以确立的前提下，工学主义又运用工作分析法进一步将课程内容分

① 《课程论》，第四讲。

析为一个个施教单元，并按一定的顺序加以排列，以便学习者一一加以掌握。工学主义的课程观重视目标在课程编制和教学中的重要作用，比较具体

地阐述了课程编制的基本理论问题，因而很快成为美国早期课程领域中占据统治地位的理论模式，对美国传统的课程研究产生过巨大的影响。但是，工学主义课程观的缺陷也是非常明显的。其不足主要表现在：（1）由于照搬工业管理的理论和方法，工学主义把课程仅作工程学的理解，把课程理论研究的一切问题都归结为技术性的问题。（2）实用色彩过于浓厚，只讲求对课程的“预测”和“控制”，注重课程“效率”的提高，而对课程的性质、课程的社会与历史背景等基本问题则缺乏理论的探讨。（3）强调教师就像工人加工产品一样，可以根据预先决定好的目标随意将学生的心灵塑造成任何形式，否认了人的能动和自由。凡此种种弊端，使工学主义的课程理论遭到了后来一些课程学者的批判，从 50 年代开始逐渐失去了昔日的声势。

（二）人本主义的课程观

本世纪 50 年代，一个崭新的心理学流派——以亚伯拉罕·马斯洛

（Abraham Maslow）为代表的人本主义心理学在美国崛起。人本主义心理学将“自我实现”、“人的潜能”、“发展需要”等观念引入心理学领域，强调人的尊严和人的价值。这些思想冲击着当代西方心理学体系，形成了心理学中的“第三思潮”，同时也给课程研究领域以巨大的影响，逐渐形成了人本主义课程观。

人本主义的课程观主张，课程的主要目的就在于培养自我实现的个人。理想的课程不仅要有助于学生认知的发展，而且还要有助于学生在伦理上、道德上和情感上发展，要促进学生良好品格的形成。因此，人本主义课程观强调学生间情感的交互作用，允许学习者犯错误，鼓励学习者去实验，去表现自己，去发现自己。人本主义认为，教师一方面要发挥传道解惑的作用，另一方面要给学生温暖和情绪的寄托。教师必须提供有想象力的教材，并创造有助于学习者自我表现，自我实现的情境，不强迫学习者做不愿意做的事情。针对高度工业化、都市化及人口增长带来的现代社会中人与人之间感情淡漠、关系疏离、非人格化等现象，人本主义提出，课程的重要功能应该使人真正具有人性，真正成为自我本身。为此，他们设计了人性化课程，试图给学习者提供有助于个人自由和发展的内在经验，以便所有学习者发现自我本身，发现自我尊重之正当根据，培养对自己或同辈的健康的态度。

道德问题始终是人本主义关注的一个重要问题。人本主义以“价值教育” 作为道德教育的中心来组织和安排相应的课程内容。“价值教育”的课程内容既不着重于分析一个人应具有的品质，也不局限于向学生呈现一些具体的道德知识，而是把有关教育、家庭、城市生活、战争与社会、法律和秩序、人与工作、财产、种族、两性关系等方面的现实问题呈现给学生。通过学生自己对这些有争议的价值问题的讨论与探究，来发展他们对于社会情境和人类行为以及由此产生的有争议的道德价值问题的理解能力。

由于具有以上种种主张，人本主义在课程组织方面强调统整

（integration），即课程的组织要有助于学习者作为一个整体的个人在认知、情感、行为等方面实现统一。人本主义认为，传统的课程强调学科的逻辑结构，忽视了学习者心理结构的配合，要克服这种缺陷，就必须强调整体和格式塔方式在课程组织中的意义。在课程评价方面，传统的课程理论强调

预定目标及实际结果的重要性，而人本主义课程理论则强调活动本身就有价值，要求提供活动以帮助学生更好地了解自己和他人，并发展自己独特的潜能。判断学校提供的活动或经验是否有助于学生成为更开放、更独立的个人，是人本主义评价课程的一条最重要的标准，这一点，与传统的课程评价理论也有显著的区别。总之，人本主义课程观所主张的课程，反映了当代社会发展的需要，其进步意义是明显的。但是，人本主义所提供的课程方案过于零乱，不利于学生加深加宽所学知识。另外，它所推崇的评价标准也过于笼统，在实际实施中有一定的困难。这些问题反映了人本主义的课程理论还比较粗糙，还有待于进一步发展和完善。

（三）学术主义的课程观

学术主义是当代课程理论发展中出现的一个颇有影响的课程流派。学术主义课程观强调课程的理性意义和学术价值，认为，课程的主要目的在于通过使学生掌握各种有学术价值的概念和方法，来培养学生的学术兴趣，训练他们的推理能力、解决问题的能力及控制自己情绪的能力，以使他们在未来社会中更好地发展和成长。

基于上述认识，学术主义主张课程要反映前人卓越的学术成就和过去优秀的文化遗产，要有助于学生实现文化遗产的最高成就。在课程组织方面，学术课程常用的方法是先将主要概念按顺序排列，再加以说明、解释和探究。他们认为，这样编排有利于学生发现和探寻各种有益的学术性问题，有利于学生获得学术研究的方法。学术主义严格遵循由简到繁、由整体到部分的课程编制原则，并在这一原则的指导下发展出了一些相应的课程编制模式：（1）集中模式：强调主题的意义，围绕一个个有学术价值的主题组织和编排学习材料。（2）整体模式：强调教材的整体配合和相互联系。同一学科的学习材料必须在纵向上保持前后紧密联系；不同学科的教材必须在横向上形成有机的配合。（3）相关模式：强调相关学科的阐释功能，不同学科仍保持各自独立的领域，但对某一具体学科中的有关概念或原理运用相关学科的知识加以说明和阐释。（4）综合的问题解答模式：强调从社会现实问题中选取教材，并综合运用多种学科知识予以解答。如从能源、消费、交通等社会现实问题中选取学习材料，并运用自然科学、社会科学和数学的观点来进行分析和解答。

在课程评价方面，学术主义也有自己独到的见解。它认为，课程评价不应囿于一个统一的模式或标准，普遍适应的、统一的评价标准是不存在的。应根据不同学科的特点制定不同的评价标准，运用不同的评价手段。例如，自然学科的评价标准应与人文学科的评价标准有所区别，评价数学课程的标准和手段绝不能照搬到音乐、美术课程上去。

学术主义课程观的产生，大大丰富了现代课程理论宝库，推动了课程理论的发展。但是，学术主义在强调课程的学术价值的时候，不适当地将课程的学术性夸大到了极端的境地，使学校课程与社会实际生活之间产生了一道不可逾越的鸿沟。或许，这正是学术主义课程观的一个致命弱点。

（四）社会重建主义的课程观

社会重建主义实质上即改造主义，它形成于 50 年代的美国，是现代西方教育思潮中颇有影响的一个流派。社会重建主义主张，教育的主要目的是“改

造社会”，实现“社会重建”。在这一思想指导下，社会重建主义对课程的目的、课程的编制问题作了与其他课程流派迥然不同的解说。

社会重建主义课程观认为，应通过课程引导学生认识各种社会问题，培养他们的批判改造技能，使他们将来能积极地参与社会改造，重建一个“真正民主”的具有新秩序的理想社会。为此，社会重建主义提出，必须以新的眼光审视课程编制，改进课程结构。它认为当时美国学校的课程结构是个不相连贯的教材大杂烩，各门教材之间很少或毫无有意义的联系，是一种相互分割的“原子论的课程”。在此基础上，社会重建主义主张，理想的学校课程应当是一种“有意义的统一性”的课程。建立这种理想的课程，首先应当根据行为科学关于整体人的理论，将学校课程中的各个知识领域统一起来，并赋予它们新的意义。其次，要使学校课程目标统一于社会重建主义关于重建理想社会的整体目标中。第三，要使每一门学科的内容统一于社会问题。这就要求学校课程必须注意当代一些重要的社会问题，将政治、经济、科学、艺术、教育和人类关系学科的内容同与各自学科有关的社会现实问题结合起来。第四，要使课时安排统一于解决问题的活动。社会重建主义强调社区活动的重要意义，并因此主张，如果需要，学生可以不到学校上课而参加社区的各类社会活动，以求更好地获得解决社会问题的能力。在课时安排和课程设计方面，社会重建主义课程观的主要代言人布拉梅尔德（Brameld）曾提出过一个著名的“轮状课程”计划。该计划将一天的课分为四个课时，第一课时是学生小组讨论，各小组根据自己的兴趣和选择提出问题，并得出初步的结论；第二课时对学生进行读、写、说及其他技能的训练，以为学生进一步解决问题奠定基础；第三课时采用全体集会方式，小组间相互交流讨论各自的研究结果，经过若干次集会，达到完善地解决某一问题的目的；第四课时的作用与第二课时基本相同。在四个课时中，第一课时和第三课时是中心，它们被称作车轮的轮毂，第二和第四课时是连接和加强那个中心的，因而被称作轮辐。这两部分的综合统一，就构成了完整的“轮状课程”。

社会重建主义主张，社区意识的增长，下层阶级政治权力的增加，生活条件的改善等都应当是评价学校课程的标准，课程评价不仅是教师的事，学生也应积极地协助选择、管理和评估课程。

社会重建主义从一个全新的角度对课程理论进行了可贵的探索，对现代课程理论发展做出了贡献。但是，社会重建主义者过高地估计了学校课程的作用，企图通过改进学校课程来实现他们重建理想社会的梦想，这就不能不使他们的美好理想最终遭到彻底的破灭。另外，社会重建主义在课程设计方面自觉或不自觉地步了进步主义教育的后尘。所推崇的所谓理想的学校课程带有非常明显的以问题为中心的活动课程或经验课程的倾向。在 50 年代进步主义教育受到责难的情况下，社会重建主义仍不识时务地坚持经验课程，不重视系统知识的传授，这就很难为社会和时代所容忍，很难受到学校、家长和学生们的广泛支持。