一 化学教学方法改革的特征

研究教学方法改革的特征，宏观的分析固然重要，它能向人们展示改革的现实和未来发展的趋势，如从传统的封闭型走向现代的开放型、从以传统的教师为中心转向以现代的学生为主体、注重学生的思维发展与能力培养、趋于整体改革和教学方法体系的最优化、教学方法的改革与媒体的更新同步、教学方法的改革与非智力因素发展协同等等，不一而足。但从这些概括的结论中我们无法看到改革的另一方面，即实效、困境和出路。因此，我们认为，分析教学方法改革的特征，一味地避短扬长，看不到在改革过程中自身存在的问题，既有悖于辩证唯物主义的基本原理，又容易将改革引向歧途。为改变教学论研究的这一现状，我们提倡：少一些抽象的思辨，多一些微观的、辩证的、实证的研究。

根据上述提议，我们从五方面具体分析化学教学方法改革的特征。1.从改革所涉及的各种方法的命名看

化学教学方法改革的突出特征是涉及面广，取题丰富。大量的方法，从外在形态上如何予以区分，这涉及到命名。

为体现改革的内容特色，改革者在方法的命名上用心良苦，各抒己见。有的概括性地反映方法的内涵和改革的思路，如单元结构教学法(见《化学教育》1981 年增刊 2)，程序启发教学法(见《化学教学》1987 年第 1 期)，化学单元实验程序教学法(见《化学教学》1987 年第 1 期)，自学辅导教学法(见

《化学教学》1984 年第 1 期)等；有的清晰地呈现方法的改革步骤或基本的操作程序，如读读、议议、讲讲、练练教学法(见《化学教育》1981 年第 1 期)，自学、实验、讲授、练习四环节单元教学法(见《化学教学》1988 年第3 期)，立标—探索—诊断—补偿—达标教学法(见《化学教学》1990 年第 6 期)，启发—讨论式教学法(见《化学教学》1990 年第 2 期)等；更多的按教学改革的基本阶段或基本环节数的多少归类形成“×段”教学法、“×步”

教学法、“×环”教学法，如三段教学法(准备阶段、奠基阶段、提高阶段， 见《化学教学》1983 年第 4 期)，四步教学法(检查、读议、解疑、巩固运用， 见《化学教学》1988 年第 4 期)，六环节单元教学法(初读教材、基本练习、课堂讨论、重读教材、二次练习、系统小结，见《化学教学》1986 年第 5 期)。少数的方法采用字母、符号的缩写组合来体现基本的操作程序，如 ADCI 教学法［注意(Attention)、愿望(Deside)、认知(Cogni-tion)、兴趣(Interest)， 见《化学教学》1993 年第 4 期)，TEAP 程序教学法［思索(Think)、实验(Experiment)、分析(Analyse)、练习(Practise)，见《化学教学》1986 年第 6 期］，ORA 程序教学法［观察(Observe)、阅读(Read)、答问(Answer)， 见《化学教学》1990 年第 2 期］。

总之，10 多年来，化学教师创新或实践的教学方法犹如雨后春笋般地发展，种类繁多，风格各异，形成了“百花齐放”的局面，汇合成一般巨大的洪流，冲击着传统的化学课堂教学模式，在全国范围内为提高化学教学质量、培养学生的素质和能力做出了积极的贡献。但是，从方法的命名上也可映射出一些值得我们思考 的问题：

一是同名重复的方法报导多，使不少改革缺乏新意。如化学自学辅导教学法探索、二级自学辅导法教学的研究、自学辅导教学法的探索、化学单元程序教学法的深化探研、试行单元程序教学法的实践、调动全体学生积极性大面积提高化学教学质量——启发式程序教学实验小结、化学启发式程序教学法的探索、用启发程序教学法进行化学教学改革的研究等等，重名太多。二是同名不同质的方法多。这些方法在内涵、目标和基本程序上往往不

统一，各人谈自己的一套，使改革表现出一定的随意性，从而影响其信度。如“四段式”一种是：激发兴趣、自学讨论、交流归纳、巩固练习，另一种是试(实验)、思(思考)、议(讨论)、固(巩固)；又如“五步教学法”，一种是调(通过多种途径，激发学生的求知欲，调动学生的积极性)、明(教师要教得易懂，使学生学得明白，提高学生对知识的可接受性)、实(重视实验和理论联系实际，提高所学知识的有效性)、复(复习巩固，落实好知识的逐项积累)、合(对所学知识进行串线结网，形成知识结构，提高综合运用知识的能力)，另一种是引入新课、引导自学、串讲、巩固练习、小结提高。

三是异名同质的方法多。在众多的改革报导中，有的名称不同，但改革的特色和创造性方面却无实质的进展；有的仅在文字上下功夫，实不可取。如学导法、导学式教学法、自学辅导法、自学指导法、多元自学法、三导式教学法；引导探索法、探索—研讨—练习三环教学法、设疑—生疑—质疑— 解疑教学法等等。

四是以数字引出的方法多。从“×段”、“×步”开始，一发不可收， 至今类型愈来愈丰富。如三问式议案法、三导式教学法、三点三维法、四课型单元教学法、五环节教学法、五层次单元教学法、六步教学法、八环节教学法、十二字教学法等等。我们无意否定实践者的艰辛和改革的实际效果， 但从整体上看，如此取名，改革似乎成为一套操作替代另一套操作的简单行为，何以谈得上建立教学法新体系？从内容上看，数字上的差异并没有构成独树一帜的方法，更多的是量上的增减而无质的飞跃；从发展上看，一种错误 的观念正在形成：数字可以体现方法，方法的改革意味着数字的变化。如此下去，数字的延伸、组合、并移，又将产生多少种教学法？从一个学科所涌现的令人眼花缭乱的教学法中，人们又如何去把握数字背后的各种方法的

内涵？这是值得引起深思的。

五是个别方法的命名求新立异，但措词上使人费解，结果适得其反。如动态教学法(任何教学方法都不是静态的)、双向教学法(任何教学活动都应是双向的)、知识点目标教学法(是知识点还是知识目标)等等，容易产生歧义。

  1. 从化学教学方法改革的核心内容看

化学教学方法种类繁多，由于教学改革指导思想上的差异，反映在内容上也各有侧重。

  1. 强调教师主导和学生主体结合的方法多。这类方法从以教为主转变成以教为核心和以学为主体的统一，教师在教学过程中的启发作用、设疑作用、解疑作用和评价作用仍然是很明显的。如点拨教学法、以“纲要信号”图表教学法、结合式教学法、启发—讨论式教学法等等。

  2. 突出学生自学、探索和问题解决的方法多。这类方法提倡独立自主的探索发现精神，新课知识的获得主要由学生独立完成，教师的作用主要体现在方法的引导和探索过程的设计上。如研究式教学法、“发现法”、推理教学法、探究法、问题解决法、思维激活法等等。

  3. 体现以实验为基础这一学科特征的方法多。这类方法将实验的改革作为教学方法改革的重点，使实验从形式到内容更适合于现代中学化学教学的需要，产生更好的教学效益。如化学单元实验程序教学法、边讲边实验教学法、以实验为基础的探索法、实验—讨论法、以实验为中心的发现法、实验

—观察—讨论教学法、化学实验质疑法等等。

总之，全面地考察化学教学方法改革，重在研究如何提高学生学习化学知识和技能的质量，而较少考虑对学生非智力因素和科学态度等作有计划的培养。

  1. 从化学教学方法改革的基本思路看

化学教学方法改革的基本思路，主要反映在改革者处理整体与局部、改良与创新等基本关系上。具体表现为：

  1. 局部入手的改革多，整体考虑的改革少。教学方法的整体改革涉及到教学思想、教学内容、教学方式、教学管理、考核评测等多方面的改革，有较长的持续性和较广的适应面，有的还带动其他学科的同步改革。在众多的方法中，属整体改革的为数不多，除单元结构教学法、“读读、议议、讲讲、练练”教学法、综合启发式教学法、程序启发教学法等普遍推广的方法外， 大量的教学改革偏重于研究化学课堂教学的具体模式，根据课型特点探讨传授化学知识和技能的有效途径，在提炼“做法”上下功夫，因而很难形成教学法体系。由于缺乏整体考虑，许多改革力度不大。

  2. 移植改良的方法多，探索创新的方法少。不少教师从事教学方法改革的动因简单、朴实，主要考虑如何在原有基础上进一步提高化学教学质量， 包括学业成绩和能力水平两项。因此，他们首先会想到借用国内外一些先进的教学法来指导自己的实践，如在教学中尝试应用发现法、掌握学习教学法、探究法、纲要信号图表教学法和国内学者倡导的多种教学方法。吸收、融合、借鉴原有教学方法体系的精华和思路，为我所用，并结合实际的教学背景进行改造更新，也是很普遍的现象，如从探究法到指导探究法，从问答法到悬念教学法，从直观法到形象化教学方法，从程序教学法到程序启发教学法， 从演示法到实验—讨论法，从异步教学法到同步探讨和异步讲练教学法，从发现法到历史线索教学法等等，充分体现了推陈出新的改革思路。然而，实

事求是地评价，正因为广大教师将精力主要倾注在方法的直接应用和改良上，10 多年来从理论和实践两方面脚踏实地的研究、探索而形成的具有中国特色和学科特色的化学教学方法体系(如单元结构教学法等)仍为数很少。

  1. 一次性尝试的改革多，追踪研究的改革少。化学教学方法体系的形成并不是一蹴而就的，它要在尝试、重复、改进、推广中检验其价值，随着教学对象、教学内容和教学时间的变化，在理论和实践两方面要经得起考验。任何一种优秀教学方法的形成， 都经历过较长的试验期，反复观察，追踪研究数年，方可得出科学的结论。例如，崔孟明老师在 60 年代初期就开始对有机化学、物质结构等内容进行单元教学的试验，将内容重新组合，编成“学习程序”讲义，并总结出“学一块，串成线，认面貌，纵横比，理论推，实验证”的有机化学教学思路，形成了单元结构教学法的雏型①。70 年代后期进一步试验，在此基础上提出了单元结构教学的原则和教学程序，至 80 年代中期，在理论和实践的诸多问题上认识更加深刻，使这一有特色的综合的化学教学法体系趋之完善②。但是，这样的改革并不具有普遍性。从我们现有收集到的 79 份改革资料中所提供的思路和了解的实际情况分析，初探型的改革占 55.7％，持续一年以上和三年以下的改革占 29.1％，连续三年以上的改革占 17.7％，而坚持 5 年以上、又有系统研究方案的改革为数更少。特别应予说明的是，在 80 年代教学方法改革的浪潮中涌现出来的大量初探型方法也各有特点：一类是提出改革的假设并在短时期内尝试实践或通过作者的某些教学实例作为旁证而无系统实践的；二类是事先没有改革设想而依赖事后回忆、总结个人经验而成的；三类是拼搭理论框架、填塞具体例子而无任何实践基础的。三者性质上虽有差异，但对改革的认识都是比较肤浅的。由于缺乏扎实的实践基础，许多方法似昙花一现，最终没有留下多少印记。

如上分析，提醒我们注意：面对大量的“初探型”方法，切不可过高地估计化学教学方法改革的成果，而应持冷静的态度，对那些空泛的改革、时髦的方法进行过滤，去伪存真，然后再作出合乎事实的正确评价。

  1. 从化学教学方法改革的理论依据看

化学教学方法的改革，已从经验描述阶段逐步向理论化过渡，为建立一个完备的现代教学法体系，离不开理论的指导。具体而言，对化学教学方法改革启发最多、支持最大的理论有以下几 种。

  1. 启发式教学思想。

启发式作为一种先进的教学思想和教学原则，本书第十章对此将作论述，其核心在于启发学生围绕学习目标进行积极思维。在化学教学中，启发式教学的基本方式有组织式(强调教师在整个教学过程中对学生从各个环节进行较多的组织、引导，以利于学生的学习循序渐进)、发现式(设置情境让学生体验科学家发现的过程，允许学生失误、走弯路)、讨论式(让学生围绕主题从多角度去认识、阐发问题，得出结论)、实验式(让学生通过实验寻找问题的答案)等多种，启发的技巧有演示启发、直观启发、问题启发、讨论启发、练习启发、对比启发和比喻启发等①。10 多年来，国内积极探索的各种化学教学方法，虽在完成教学任务方面各有特长，但其共性的内容是都具有

① 崔孟明：化学单元结构教学法的探索，化学教育，1981 年增刊 2。

② 崔孟明：单元结构教学法的探索，化学教学，1984 年第 4 期。

① 陈耀亭等编：中学化学教材教法，北京师范大学出版社 1992 年第 2 版，第 85 页。

启发因素，都注重调动学生的学习积极性和主动性，这也是现代化学教学方法有别于传统教学方法的一大特征。

  1. 现代心理学理论。

本世纪 60 年代以后，特别是 70 年代和 80 年代，心理学研究达到了一个崭新的阶段，人类对自身的认识更为全面和深刻，尤其是教育心理学、学习心理学研究趋于深入，与教学中的诸多实际问题的联系也愈来愈密切，许多著名的心理学家直接参与了教学方法改革与创新的实验研究，使心理学成为教学方法改革的重要依据。

国外(特别是美国)在这方面的成功经验是值得我们借鉴的。美国在教学方法的改革中极为重视心理学研究成果的应用，杜威(JohnDewey，1859—1952)早年提出“从做中学”方法时，就强调学生心理发展依赖于参与共同活动， 重视培养学生的独立思维和创造性，这又为以后形成的设计教学法提供了理论基础。斯金纳(B.F.Skinner，1904—)是美国行为主义心理学的代表人物， 他的操作性条件反射和强化理论成为程序教学法的重要基石，也推动了计算机辅助教学的迅速发展。布鲁纳以结构主义认知心理学为基础，提出以探索

—发现为途径建立学生认知结构的方法，从而使发现法脱颖而出，成为最具特色的教学法体系。布卢姆(B.S.Bloom，1913—)的掌握学习教学法和奥苏贝尔(D.P.Ausubel，1918—)的有意义接受学习法也是从心理学角度寻求教学方法改革的突破口。又如，保加利亚的医学和心理学博士卢扎诺夫(G.Lozanov) 提出的暗示教学法与无意识心理学密切相关。国内外大力提倡的问题解决法，又从信息的认知加工理论中找到了依据。相比之下，国内化学教学中涌现出的数十种新教学法，虽也或多或少地吸取了一些心理学的观点，但从整体上看理论基础相当薄弱，当代心理学研究的成果未能很好地吸收和融合， 许多方法还停留在总结经验和阐释教学技巧阶段，只知其然而不知其所以然是很普遍的现象。因此，要使化学教学方法的改革有较大的跨步，必须重视心理学的指导作用。

  1. 系统科学方法论。

作为方法论的系统科学，在教学领域中的渗透日趋广泛，许多观点被广大教师所接受，成为教学方法改革的重要理论基础，其中最本质的影响是： 人们逐步跳出了习惯于就教学方法来研究教学方法的传统思维圈子，学会用系统的观点进行考察。系统科学对教学方法改革的启示颇多，归纳一下主要有三方面：

首先，将教学过程看成是一个由教师、学生、目的、课程、内容、原则、方法、环境等诸多因素相互作用和相互依赖而组成的、具有特定功能的有机系统，教学方法是整个教学系统中的一个重要因素，其作用和效果只能在教学过程诸要素的相互联系中得以体现，因而教学方法的改革不是孤立进行的，它受制于教学系统中的其他因素，反过来又促进这些因素发生同步变革。如布鲁纳的发现法，就是为配合他所倡导的课程改革而提出的。他强调，为使学生掌握学科的基本结构设计课程和编写教材必须认真考虑学习的心理倾向、结构、序列和强化等问题，使用结构式教材必须配以研究学科结构和发展学生智力的发现教学法。国内外许多教 学方法改革的经验表明，整体的改革往往是最彻底、最有成效的。受这种思想的影响，国内的一些化学教学方法的改革(如单元结构教学法、程序启发教学法等)，着眼于从教学内容、教学原则等其他相关因素入手进行系统研究，取得了很好的效果。

其次，把现代教学方法本身视为一个由多种方法相互作用、相互联系的系统，每种具体方法作为一个要素均有各自的特点、范围和条件，在具体的教学情境中互相配合，发挥出单一方法所没有的较高的整体效益。10 多年来的改革实践证明，传统的僵化式的教学方法和单一式的教学方法正受到指责，而多种方法的组合和整体优化已成为一种趋势。可以说，无论是形成体系的综合式化学教学法，还是尚处于经验形态的某种方法(如四步教学法等)，都很好地体现了组合的思想。这是运用系统科学方法论指导教学方法改革的最令人瞩目的成功之处。

再次，把某种具体的教学方法也看成一个系统，由此出发对构成该系统的各种具体要素进行研究，力求形成一个最佳的结构以表征系统的运行机制。在教学方法的表征上，系统理论广泛地被应用。其中，“先见森林、再见树木”或整体—局部—整体的系统分析方法最受青睐，成为教学方法表征的最有力的依据之一。例如，先确定主线，再开出分支，使知识向各方面扩充、延伸(北京景山中学的单元结构教学法)；首先使学生对教学内容有个大体了解，明确目标、要求，以及思考途径和方法，这样经学习者在已知的东西和需要知道的东西之间架设一道知识之“桥”，以便更有效地学习新知识， 然后一部分、一部分地学习程序，形成知识点、知识链，最后又综合为整体， 以图表形式小结，形成知识网①等等，都是运用这一方法的典型实例。其他的如结构网络思想、信息编码思想、反馈回授思想、有序调控思想、整体分解思想、最优化思想等等，也深刻地影响化学教学方法的改革，引出了诸如知识网络结构教学法、信息法、循环教学法、调控教学法、单元结构分段 式教学法等一大批与系统方法相联系的教学方法。

总之，用系统科学的观点研究教学方法，标志着化学教学方法的发展进入了一个崭新的阶段，这种影响是别的学科所不及的。然而，客观地分析， 目前仍有不少改革脱离化学教学系统这一背景，就方法而谈方法，热衷于探讨具体方法有几步、几段、几环节，忽视了改革过程中其他各种因素的变化和制约，改革的效益并不明显。另一种值得注意的倾向是，过量地引用系统论、信息论、控制论中的名词和原理，但实际改革中并没有很好地体现其思想，方法虽新，内容依旧，这种贴标签式的改革为数不少。目前已到该引导、该纠正的时候了！

  1. 从化学教学方法改革的方法论看

如前所述，化学教学方法的改革是一项复杂的系统工程，它必须有明确的改革目的和相应的指导思想，充分的理论依据，严谨的改革方案，清晰的改革思路，具体的改革程序，行之有效的评价指标和评价方法等等。如此展开的教学方法改革，方能体现针对性、科学性和一定的创造性。但从我们所收集到的材料看，不少改革将重心放在“提炼”具体的做法上，有的缺少理论分析，开门见山交待几步操作即便完事，有的没有效果标准和评价体系， 有的只作定性说明而无定量资料，致使改革的可靠性和有效性大打折扣。我们从《化学教育》、《化学教学》、《中学化学教学参考》三家刊物所报导的 79 篇化学教学方法改革的文献材料中，统计得出如下结论，见表 6－4。